SABERES DA EXPERIÊNCIA DOCENTE : DO IMPREVISTO AO IMPROVISO

EXPERIENCE THE KNOWLEDGE TEACHER : DO TO CONSEQUENTIAL IMPROVISO

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Rodrigues Tôrres

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP.

Este trabalho analisa como o processo de construção dos saberes pedagógicos é determinado pelos saberes oficiais, legais, pelo contexto organizacional e pelo contexto da prática docente. Neste aspecto, surgem os conflitos gerados pela falta de domínio científico dos conhecimentos a serem ensinados, valendo-se o professor dos saberes de sua experiência para manter sua imagem de autoridade pedagógica frente aos alunos e comunidade escolar. Analisa os eventos da prática docente que acontecem na sala de aula com base nas categorias teóricas do HABITUS de Pierre Bourdieu e as visões empirista e fenomenológica segundo Maurice Tardif(1996) sobre saberes da experiência.  Aplicam-se estas categorias para a compreensão das relações de aprendizagem em sala de aula, criando-se o termo Habitus Pedagógico para expressar o resultado do processo de construção de saberes na prática docente.

This paper analyzes how the process of construction of pedagogical knowledge is determined by the official , legal knowledge, the organizational context and the context of teaching. In this respect , there are conflicts generated by the lack of scientific field of knowledge to be taught , drawing on the teacher of your experience of knowledge to maintain its image of teaching authority ahead to the students and school community. Analyzes of teaching practice events that happen in the classroom based on theoretical categories of Pierre Bourdieu HABITUS and empiricist and phenomenological second Maurice Tardif (1996 ) about the experience knowledge. Apply these categories to the understanding of learning relationships in the classroom , creating the Pedagogical Habitus term to express the result of the knowledge building process in teaching practice .

 Ce document analyse la façon dont le processus de construction de connaissances pédagogiques est déterminée par la connaissance juridique officiel , le contexte organisationnel et le contexte de l'enseignement . À cet égard , il ya des conflits générés par l'absence de champ scientifique des savoirs à enseigner , dessin sur l'enseignant de votre expérience de la connaissance pour maintenir son image d'autorité enseigner à l'avance pour les élèves et la communauté scolaire . Analyse de l'enseignement de la pratique des événements qui se produisent dans la salle de classe en fonction des catégories théoriques de Pierre Bourdieu habitus et empiriste et phénoménologique selon Maurice Tardif (1996 ) à propos de la connaissance de l'expérience . Appliquer ces catégories à la compréhension des relations dans l' apprentissage en classe , en créant le terme pédagogique Habitus pour exprimer le résultat du processus de renforcement des connaissances dans la pratique de l'enseignement .

Este artículo analiza cómo el proceso de construcción del conocimiento pedagógico está determinada por el conocimiento oficial , legal, el contexto de la organización y el contexto de la enseñanza. En este sentido , hay conflictos generados por la falta de campo científico de los conocimientos que se les enseñe , dibujo en el profesor de su experiencia de conocimiento para mantener su imagen de la enseñanza de la autoridad por delante de los estudiantes y la comunidad escolar. Analiza las prácticas de la enseñanza acontecimientos que suceden en el aula basado en categorías teóricas de Pierre Bourdieu HABITUS y empirista y fenomenológica segundo Maurice Tardif (1996 ) sobre el conocimiento experiencia. Aplicar estas categorías a la comprensión de las relaciones en el aula de aprendizaje , creando el término Pedagógica Habitus para expresar el resultado del proceso de construcción del conocimiento en la práctica docente .

Questo documento analizza come il processo di costruzione della conoscenza pedagogica è determinato dalla conoscenza giuridica ufficiale , il contesto organizzativo e il contesto di insegnamento . In questo senso , ci sono conflitti generati dalla mancanza di campo scientifico di conoscenza da insegnare , attingendo l'insegnante della vostra esperienza di conoscenza per mantenere la sua immagine di insegnare l'autorità davanti agli studenti e comunità scolastica . Analizza di insegnare eventi pratiche che avvengono in classe sulla base di categorie teoriche di Pierre Bourdieu HABITUS e empirista e fenomenologica secondo Maurice Tardif ( 1996) circa la conoscenza dell'esperienza . Applicare queste categorie per la comprensione delle relazioni di apprendimento in aula , creando il termine Pedagogico Habitus per esprimere il risultato del processo di costruzione della conoscenza nella pratica didattica.

Dieses Papier analysiert , wie der Prozess der Konstruktion des pädagogischen Wissens wird durch die offiziellen , Rechtskenntnisse , die organisatorische Kontext und der Kontext der Lehre bestimmt. In dieser Hinsicht gibt es Konflikte durch den Mangel an wissenschaftlichen Wissensgebiet erzeugt wird, um gelehrt werden und dabei auf die Lehrer Ihrer Erfahrung des Wissens , sein Image der Lehre Behörde voraus, um die Schüler und Schulgemeinschaft zu erhalten. Analysen der Unterrichtspraxis Ereignisse, die im Klassenzimmer auf der Grundlage theoretischer Kategorien von Pierre Bourdieu HABITUS und Empiriker und phänomenologische zweiten Maurice Tardif (1996) über die Erfahrung Wissen geschehen . Übernehmen Sie diese Kategorien zum Verständnis von Lernen Beziehungen im Klassenzimmer , die Schaffung der Pädagogischen Habitus tigen , um das Ergebnis der Wissensbildungsprozessin der Unterrichtspraxis zum Ausdruck bringen.

Эта статья анализирует, как процесс строительства педагогического знания определяется по официальному , правовых знаний , в организационном контексте и контексте преподавания . В этом отношении , есть конфликты , порожденные отсутствием научно области знаний , чтобы учить , опираясь на учителя вашего опыта знаний для поддержания своего имиджа преподавания власть вперед для студентов и школьного сообщества . Анализирует практики преподавания события, которые происходят в классе на основе теоретических категорий Бурдье габитус Пьер и эмпирика и феноменологическим второй Морис Tardif (1996 ) об опыте знания. Применить эти категории к пониманию обучения отношения в классе , создавая термин педагогический габитус , чтобы выразить результат строительного процесса знаний в педагогической практике .

Sorry about the mistakes. It is virtual translation.

Os saberes pedagógicos são determinados, de um lado, pelo currículo oficial de formação docente como as disciplinas instrumentais (didática, metodologia, estrutura e Funcionamento da educação básica) e as disciplinas de fundamentos da educação (filosofia, psicologia, sociologia), por outro, além disso, concorrem para as condições  de construção destes saberes, os limites legais e organizacionais. O imprevisto diz respeito ao conjunto de atividades pedagógicas previstas para serem executadas na sala de aula pelo professor sem o preparo profissional suficiente para executá-las, gerando situações de variados graus de dificuldades para ele desconhecidas. Em razão disto, as práticas, baseadas na experiência, por ele utilizadas em sala de aula para enfrentar imediatamente tais dificuldades, caracterizam o improviso.

Os saberes da experiência, fundamentados na prática do professor leigo, são incorporados pela formação prática, através da incorporação do que nomeamos de habitus pedagógico, ao longo do exercício docente, tal como acontece com o artesão, o curandeiro, o pajé, ou o prático, tanto pelo processo da oralidade quanto pela repetição ou imitação, incorporadas das relações sociais  e das representações destas decorrentes. Análises deste tipo foram realizadas por Carlos Rodrigues Brandão, (1983) em seu livro Casa de Escola e Sônia de Vargas (1995) em sua tese de doutorado.

 Nesse sentido diz Pierre Bourdieu (1996)

A capacidade de reproduzir activamente os melhores produtos dos pensadores do passado, pondo a funcionar os instrumentos de produção que eles deixaram, é a condição do acesso a um pensamento realmente produtivo. (Pierre Bourdieu).

O professor leigo rural estrutura um tipo de universo mágico de saberes absorvidos, mediante o processo de ensino mútuo 2, pelo qual os mais velhos passam a experiência para os mais novos que desde cedo acompanham os adultos e executam tarefas. É comum observar os rituais religiosos na área rural (as chamadas rezas) onde os benditos (orações e ladainhas), são rezadas ou cantadas, ainda hoje, misturadas com palavras do latim. Mesmo sem saber o significado denotativo, repetem o que aprenderam na tradição passada pelos mais velhos. Embora rezados com partes em latim, eles parecem entender o que estão dizendo, senão um significado individual, pelo menos um significado do imaginário coletivo.

Do mesmo modo, no trabalho de sala de aula, o professor passa para os alunos esse saber mágico tal qual o artesão ou o curandeiro, o faz por meio do ensino mútuo que, possivelmente, garantirá a continuidade da tarefa de renovação deste saber necessário à identidade desta gente como comunidade. Os saberes ministrados pelos professores leigos assumem o caráter mágico quando cabe ao aluno incorporá-los sem maiores questionamentos. A prática de sala de aula do professor leigo repete este mundo mágico da tradição oral local.

Tardif (1996) ao falar a respeito de saberes da experiência coloca duas visões: a empirista e a visão fenomenológica. A visão empirista ou instrumental da experiência cotidiana apresenta-se em dois níveis. No primeiro, através do processo ensaio-erro, no qual o professor interfere na medida em que os fatos se repetem. Nesse sentido, constitui-se num “processo de aprendizagem espontânea que possibilita a aquisição de certezas quanto à maneira de controlar os fatos e situações que se repetem”(p.63).

No segundo nível, da experiência científica, supera o processo espontâneo para o “processo consciente, sistemático, voluntário e metódico3. A concepção empirista supõe que o ensino e a pedagogia podem ser objeto de várias ciências, elaboradas por pesquisadores de educação e os resultados podem ser utilizados pelo professor para a solução de problemas concretos e atingir objetivos educacionais. O professor se apoia nas teorias e procedimentos científicos das ciências. A visão fenomenológica ou interativa argumenta que é um processo de aprendizagem e compõe-se de vários saberes: pragmáticos, tradicionais ou tácitos. O professor toma por base de ação o costume, os modelos práticos, legitimados pelos resultados e cria um estilo próprio de fazer. Para ele, a experiência não consiste de repetição de situações e controle progressivo dos fatos, mas da intensidade e do significado de uma situação vivida por um indivíduo.

Os saberes da experiência docente, dentre outros saberes, incorporam os saberes pedagógicos oriundos das ciências da educação e os saberes pedagógicos oriundos da prática cotidiana. Os saberes oriundos das ciências da educação são incorporados pelos professores leigos, por meio dos livros didáticos, dos treinamentos a exemplo  da  semana  pedagógica  realizada a cada  início de período letivo quando as equipes técnicas informam aos professores asnovidades da atividade docente, quando treinam novas técnicas e elaboram atividades e materiais a serem utilizadas em sala de aula. Exemplo disso são os constantes treinamentos sobre a teoria construtivista nos quais o professor assimila somente a dimensão instrumental e ignora os fundamentos científicos da proposta. Isso caracteriza a função apenas executora do professor leigo e não de criação e de reflexão.

Dentre as várias tarefas atribuídas ao professor leigo estão os afazeres domésticos nos quais se sobressai o de cuidar dos filhos. Muitos professores, para conciliar o trabalho de sala de aula com as obrigações familiares, levam os filhos menores para a escola onde, geralmente, eles brincam de estudar, olhando as figuras de livros, fazendo garatujas em folhas de papel, colorindo desenhos ou participando de tarefas com os alunos iniciantes. Estas práticas constituem um marco nos primeiros contatos de crianças com o processo de apropriação de um amplo repertório que aos poucos acabam por formar um determinado tipo de habitus pedagógico docente. Na realidade, a maioria dos futuros professores tem, antes, na convivência familiar, o marco zero na sua iniciação ao gosto pelo trabalho docente quando a mãe, irmãos, tios ou outros parentes exercem o magistério.

O Livro Didático: O Escudo da Competência Docente

O livro didático seria um mecanismo para romper com essa magia, estabelecendo saberes concorrentes aos saberes mágicos da cultura local, mas muitos professores o utiliza para reforçar esta prática ingênua. A organização do ensino, feita pelo professor leigo em sala de aula, é limitada tanto por normas institucionais quanto pelo pouco preparo do professor e pelas condições de trabalho.

Há alguns anos atrás, quando o programa do livro didático do Ministério da Educação não tinha a amplitude e a regularidade que tem hoje, alguns livros didáticos chegavam às escolas rurais do Piauí via Secretaria de Educação dos estados, municípios ou através do professor que utilizava livros e cartilhas do seu tempo de estudante ou adquirido junto a colegas, a familiares seus ou de alunos. Geralmente, adotavam para a alfabetização a Carta do ABC e, para as primeiras séries do ensino fundamental, um livro muito popular que passou por várias gerações intitulado O Nordeste.

 Além disso, o professor completava sua "biblioteca" com uma coleção de cadernos da sua trajetória estudantil.  Anteriormente, conforme pesquisa do curso de mestrado deste autor realizada nas escolas rurais do Piauí, o currículo escolar da prática docente era caracterizado, principalmente, pela execução de atividades extraídas da memória estudantil, dos seus antigos cadernos  ou do cotidiano da cultura local, dentre outras, canto, reza, danças folclóricas, desenho, pintura, que ocupavam a maior parte do tempo de aula. A prática curricular do professor leigo segue uma espécie de "currículo memorial". Com a intensificação dos programas de treinamentos regulares, parcelados ou em serviço, implantado pelo Ministério da Educação em convênio com os estados e municípios e o Programa do Material Didático, implantação de órgãos municipais de educação, iniciou-se a atividade de planificação da educação, subsidiado por sucessivas pesquisas, resultantes de acordos internacionais, a exemplo dos programas Pró-Município, Polonordeste, Edurural e, hoje, o Projeto Nordeste (ver nota 2, capítulo  I).

A partir deste processo de organização da escola municipal, observou-se mudanças significativas na prática do professor leigo, considerando-se as décadas de setenta, oitenta e noventa. Os professores leigos mais novos incorporaram novos habitus intelectuais, teóricos e metodológicos.  As resistências às mudanças foram vencidas, em parte, pelo processo de renovação da massa de professores leigos, em razão de aposentadorias, abandono do magistério espontâneo ou por demissão pela prática político-partidária da época, por ocasião da mudança de administração, porém hoje, praticamente abolida, pelo processo de admissão mediante concurso público, introduzido pela política educacional, do FUNDEF.

A antiga prática curricular do professor leigo, que ocupava a maior parte da aula com atividades recreativas, religiosas, folclóricas ou artísticas, aos poucos foi dando lugar ao planejamento curricular com atividades e conteúdos apoiados pelo livro didático e, mais recentemente, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Na escola rural do Piauí, os planejamentos mensais de ensino transformaram-se em micro-treinamentos em que os professores aprendem os conteúdos e atividades que deverão realizar na sala de aula. Além disso, o sistema de controle, através de visitas às escolas, reuniões com os pais, verificação dos cadernos dos alunos, da caderneta do professor, a solicitação de relatos aos professor sobre sua prática de sala de aula e, até, aplicação mensal de provas aos professores sobre os conteúdos das séries que ele ensina; bem como sorteio de professores durante os planejamentos mensais para ministrarem micro-aulas aos colegas sobre assuntos do currículo, definidos no planejamento anterior tudo isto não só obriga o professor a estudar como tem a função de aperfeiçoamento na troca com os colegas.

Apesar destas mudanças, observou-se com espanto que mesmo com a massificação de treinamentos e cursos, controle e avaliação do professor leigo, este não abandonou o que se designava "currículo memorial", isto é, conteúdos, métodos e atividades da época de estudante, dos seus cadernos escolares de onde ele extrai parte de exercícios e avaliações que aplica aos seus alunos.

É provável que a linguagem utilizada pelo livro didático dificulte a compreensão tanto de professores quanto de alunos, fazendo o professor recorrer, em seus antigos cadernos, a formas de redação cujo vocabulário é compatível com a cultura local, facilitando as respostas dos alunos, conhecidas pelo professor e para as quais já detém uma explicação aceita como correta.  Embora o gabarito dos exercícios do livro didático venha no livro do professor os docentes demonstram mais segurança naquelas respostas por ele incorporadas na trajetória estudantil.

O que se pode concluir, talvez, é que o livro didático embora seja de grande valia para o trabalho pedagógico do professor leigo e apresente os conteúdos mínimos necessários para introduzir o aluno no mundo letrado, não está vinculado a uma identidade cultural (histórica, sociológica e política) desta população, justapondo-se a ela pela imposição da cultura oficial. Isso não significa que seja uma deficiência do livro didático, construído para garantir uma "homogeneidade" cultural da escola nacional. Este parece o aspecto nevrálgico da prática docente, especialmente do professor leigo, no trabalho de mediação do processo de ensino e aprendizagem escolar: "traduzir" os conteúdos acumulados historicamente, articulandos-os dialeticamente com os conteúdos da cultura da realidade local para ensejar a compreensão de sua própria cultura como forma de apropriação da realidade mais ampla e vice-versa.

A prática do professor leigo, em geral, ignora a compreensão da realidade dos alunos do meio onde vivem e trabalham e exige a compreensão de uma realidade de conteúdos abstratos, baseados na acumulação de informações através do processo de memorização. De modo geral, as atividades propostas nos livros reforçam uma prática pedagógica acrítica de alunos  e professores.  Do aluno, não só porque trazem situações desconhecidas para eles, sem qualquer relação com sua realidade e sem orientação que lhe permita comparar, diferenciar, construir significados em contextos diferentes, mas também, porque o aluno é obrigado apenas a decorar.  Do professor, porque sem conhecimentos mínimos suficientes e sem orientação para explorar os assuntos, se vê obrigado a seguir o livro e a repeti-lo.  A exemplo disso, em uma sala de aula observada, o livro de estudos sociais de 3^a série trazia um texto sobre a geada. A geada queimou a lavoura.   Acontece que as crianças nunca viram uma geada, segundo eles, nem mesmo na TV que nessa região só se vê por meio de parabólica, mas eles não a têm por falta de energia elétrica. Eles não tinham nenhuma noção do que fosse.

Não se defende adaptação curricular, mas a compreensão comparativa entre conteúdos gerados em diferentes realidades e articulados com diferentes áreas de saber. Considera-se que o cotidiano e o científico ao mesmo tempo que se opõem, também se completam. O importante é não ignorar os significados sociais da palavra porque aí estar-se-ia condenando o processo de produção de novos conhecimentos, mas que o professor tivesse condição de encaminhar os alunos para a construção de novos conceitos a partir do tema geada, articulando os vários temas do currículo. Por exemplo, mudanças de estado da matéria, o continente gelado (Antártida), uso do gelo, as mudanças do comportamento humano provocados pelo gelo, influências econômicas (na produção de alimentos, vestuário, nos costumes) e, assim, alargar os horizontes conceituais dos alunos.

O livro didático torna o professor leigo um mero executor de modelos, independente da realidade onde estejam. O livro que poderia ser um instrumento para fundamentar sua prática e, no confronto com o cotidiano, constituir-se em uma nova fonte de produção de saberes, produz uma prática tão acrítica quanto a espontânea. Um dos professores que participou da pesquisa disse:

                     "Esse ano eu tô sentindo dificuldade enorme pra trabalhar. Já fui à secretaria varias vezes. Não tô me sentindo bem porque o sistema foi mudado. Nós vamos trabalhar com o construtivismo e como eu já falei, é uma questão de aula prática e nós não temos material. A gente passou um treinamento de cinco dias, mas eu achei insuficiente, devido a prática que a gente já tinha no outro sistema" (Prof. Marcos, Lagoa do Piauí).

O livro didático melhorou a condição material do ensino, mas o pouco preparo do professor leigo para utilizá-lo, transformou-o em um modelo único a seguir, engessando a prática docente, fazendo predominar a transmissão de conteúdos isolados da realidade dos alunos.

Voltando ao texto da geada,  enquanto o professor tomava a letras dos alunos, a região passava por um grave  período de seca com temperaturas acima de 40^o graus e aos fundos do terreno da escola, na casa de farinha, acontecia a farinhada. Esta rica atividade da cultura local, ignorada pela escola, era excluída da atividade pedagógica baseada unicamente no livro.

Em outra sala de aula observada o professor tomava a letra de um texto sob o título O Grilo,tratando sobre o animal e dando conotações diferentes à palavra. A atividade realizada consistia, apenas, em leitura pelos alunos. Apesar de ser um animal muito comum na região, não há qualquer articulação com a realidade dos alunos.  O professor não amplia as informações sobre o tema através de tarefas de observação deste inseto ou debate para levantar o conhecimento que o aluno já tem ou da  integração do assunto a outras matérias como forma de ampliar a aprendizagem dos alunos. Enquanto a professora faz perguntas do texto contidas no livro, estes conversam sobre o que está acontecendo ao redor da escola: a colheita do arroz.

O professor segue o livro ignorando o que acontece na vida destes alunos. A colheita do arroz poderia ajudar o trabalho do professor na articulação de conteúdos de várias matérias com a realidade dos alunos, favorecer a aprendizagem deles e a compreensão do seu meio e da sua cultura. Por exemplo, como as pessoas se organizam para a colheita, como colhem, transportam e armazenam, valor nutritivo do produto, utilização da casca, tipos de alimento, tarefa de cada membro da família na colheita, quantidade produzida, área plantada, preparação do solo, tipos de ferramentas utilizadas na colheita, no plantio e na preparação do solo, utilidade do vegetal após a colheita, sistema de medida local, como transformar para  a medida oficial : o quilograma ou quilo.

Dos doze professores participantes desta pesquisa, apenas na prática de três deles observaram-se momentos pontuais em que tentam articular os conteúdos estudados com a realidade onde vivem.

                     "Eu, por exemplo, faço uma introdução daqueles conteúdos que eu quero trabalhar...trabalho questões e depois sempre o livro didático.  Não uso só o livro didático como recurso, uso também meus conhecimentos e os conhecimentos do próprio aluno. A gente pega o conhecimento deles, renova onde é  necessário e finalmente a gente vai para o livro didático" (prof. Marcos, Lagoa do Piauí).

A propósito disso, transcrevemos, a seguir um trecho da aula desse professor que tenta articular ciências, português e geografia, dentre outros conteúdos que o tema sugere.

"Prof. - Vamos começar a fazer uma redação sobre o meio ambiente . Vocês vão ver na página 79 do livro de ciências...lá tem um texto sobre o meio ambiente.  Vocês já ouviram falar de Meio ambiente? Antes de ler o texto vamos ver o que se entende por meio ambiente. O que vocês entendem por meio ambiente?

Um aluno – Um animal...

Outro aluno –O lugar onde a gente vive...

Outro – O lugar onde vive os seres vivos...

Outro – A natureza...

Outro – Pessoa que conserva a natureza...

Prof. – Vocês concordam com os colegas?  Olhem pela janela...O   que                     você vê lá fora?

Um aluno – árvore..

Outro aluno – arame...

Outro – Boi...

Outro – Casas...

Outro – Porco...

Prof. – Que dia foi ontem?

Aluno – Dia 1^o

Prof. – E o dia da semana?

Aluno – 2^a feira...

Prof. – Pois ontem foi o dia da conservação do meio  ambiente. Vamos o nosso texto. Todas as árvores que você vê lá fora são iguais?

Alunos – Nãaaao!”

O professor vai lendo o texto e a cada trecho faz perguntas aos alunos. A       partir do texto, mas ligando com o dia a dia deles.

“Prof. – O que vocês observam nestas gravuras do livro?

Alunos – Pássaros, água...

Prof. - Quais são os seres vivos aí na primeira gravura?

Alunos – Árvores, pássaros, riachos...

Prof. – Riacho é ser vivo?

Alunos – Nãaaao!

Prof. – Aqui tem tatu?

Alunos – Nãaao!

Prof. – Mas lá na roça tem. Quem já viu o mar?

Dois alunos – Eu... Eu...

Prof.– Eu nunca vi o mar, mas tem dois alunos que podem                                     falar do mar para nós. Estamos organizando uma excursão no fim do  ano para o litoral  piauiense.

Prof. – Alguém conhece rio, lagoa, açude?

Aluno – Eu vi o Parnaíba...em Teresina...

Outro aluno – Eu vi o Poty

Outro – Eu conheço o rio Berlenga...o São Nicolau...

Prof. – Então, já fizemos boa introdução sobre meio   ambiente.     O     ecossistema pode ser aquático, é representado pelos mares, rios e o terrestre, é onde nós vivemos. Agora vamos fazer uma redação sem copiar nada do livro...Vocês vão criar no assunto” (Prof. Marcos do município de Lagoa do Piauí).”

Ao contrário deste professor, alguns, inclusive com mais de vinte anos de trabalho, desenvolvem uma prática que não leva o aluno a refletir sobre os assuntos estudados, apenas informando a lição. Exemplo:

"O nosso assunto de hoje é animais vertebrados para a 4^a série. Vou ditar para vocês pesquisarem as atividades. Os outros leem o livro. Podem ir lendo para responder as atividades. A 3^a série, é o vento e a 2^a série, as plantas. A 2^a série traz o livro pra dar a lição...é a leitura do texto do  livro. A 4^a série vou entregar a avaliação e a 3^a série vai responder o exercício da página 75 e 76. Se quiserem responder tudo!..". A 1^asérie A vai copiar a tarefa do quadro:

                     Ba  be  bi  bo  bu                      da   de   di   do   du

                     Ca  -     -   co  cu                       fa   fe    fi     fo   fu

A 1^a série B vai estudar as sílabas das palavras que vou escrever no outro quadro.

            Ana, uva,   Eva, coco,   apito,   escola,   anta.

A 2^a série...abram o livro de ciências na página 19. Responder o exercício sobre as plantas".

A maioria dos professores, de classes  multisseriadas desta pesquisa manda os alunos, principalmente de 3^a e 4^a séries, ler o assunto do livro e depois copiar o exercício do livro ou do quadro de giz e responderem e ao final da aula o professor os corrige pelo livro do professor que já vem com as respostas. As 1^a e 2^a séries recebem uma atenção maior com explicações e tarefas. Embora as secretarias municipais de educação estabeleçam um sistema de avaliação mensal, na prática, os professores leigos somam a nota da avaliação mensal com os pontos que ele atribui às tarefas de sala de aula ou de “dever de casa” para aumentar a nota do aluno, principalmente, quando este não alcança nota aprovativa.

Desse modo, apesar da importância dos saberes da experiência, estes se encontram desvinculados do processo de formação do docente de educação básica, principalmente porque os professores formadores nem sempre são também formados para que estes saberes que fazem a mediação entre os diversos saberes concorrentes que emergem em sala de aula. Os formadores, em geral, atentam somente para o cumprimento dos conteúdos científicos propostos nos planos curriculares. Isso decorre de uma prática dogmática que o impede de articular os diversos saberes que interferem no processo de ensino e aprendizagem.

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2 Ensino Mútuo. Introduzido na Inglaterra, em 1873, trazido de Madras (India) pelo Padre Bel e pelo pedagogo Joseph Lancaster. É o tipo de ensino onde os mais capazes, tornam-se monitores e desempenham o papel de professor junto a seus colegas com maiores dificuldades.

3Cf. Cette conception  du savoir  professionnel  s’appuie sur une vision empiriste de l’expérience qui opère à deux niveaux. Au premier niveau, qui est au fond celui de l’expérience quotidienne, celle-ci est vue comme un processus d’essais et d’erreurs, ....un processus d’apprentissage spontané qui  permet d’acquérir des certitudes quant à la façon de contrôler les faits et les situations qui se répétent”. “Le second niveau, l’expérience cesse d’être un processus spontané pour devenir un processus conscient, systématique, volontaire et méthodique    (p.63 ).