FONTES E CARACTERÍSTICAS DA CONSTRUÇÃO DE SABERES PEDAGÓGICOS
NA PRÁTICA DO PROFESSOR LEIGO (Não Qualificado).
SOURCES AND CHARACTERISTICS OF KNOWLEDGE IN TEACHING
BUILDING LAY TEACHER PRACTICE ( not qualified )
José Ribamar Tôrres Rodrigues
Doutor em Educação pela USP
Mestre em Educação pela PUC/SP
Estágio em Formação de
Professores no IUFM de DOUAI/ França
Estágio em formação de
Professores em CUBA
Ex-Membro do Conselho Estadual de
Educação/PI
Coordenador do Fórum Estadual de
Educação
Membro do Banco de Avaliadores do
MEC/INEP.
José
Ribamar Rodrigues Tôrres
PhD
in Education from USP
Master
in Education from PUC / SP
Internship
in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France
Stage
for Teacher training in Cuba
Former
member of the State Board of Education / PI
Coordinator
of the State Education Forum
Member
of Appraisers Bank MEC / INEP.
Este trabalho discute as
fontes e características de saberes pedagógicos que se vinculam, diretamente, à
prática docente, também chamada de cultura docente que, por sua vez, emergem de
processos interativos e representativos da atividade de sala de aula.
Acredita-se que as fontes e as características de saberes pedagógicos não estão
a priori determinadas. Elas variam
conforme as condições sócio – econômico - materiais em que se dão. No caso do
professor leigo, as fontes e as características de saberes pedagógicos que ele
mobiliza em sua atividade de sala de aula, se tornam, cada vez mais, híbridas
em relação à sua experiência primeira de construção deste saber como estudante,
absorvidos de seu antigo professor também leigo. Estes vão incorporando novos
elementos de outras fontes socialmente legitimadas, quais sejam os meios de
comunicação (rádio, TV, vídeo, revistas, livros) e dos treinamentos, troca de
experiências, elaboração e debate conjunto do planejamento, da avaliação ou de
materiais didático-pedagógicos. Quanto maior a velocidade com que a sociedade
absorve e domina novos saberes, mais se coloca em questão a eficiência da
escola.
This paper discusses the sources and pedagogical knowledge of characteristics that are linked, directly, to the teaching practice, also called the teaching culture that, in turn, emerge from interactive processes and representative of classroom activity. It is believed that the sources and pedagogical knowledge characteristics are not determined a priori. They vary according to the socio - economic - materials that occur. For the lay teacher, sources and pedagogical knowledge of features it mobilizes in their classroom activity, become, increasingly, hybrid regarding their first experience of building this knowledge as a student, absorbed its former teacher also layman. These will incorporate new elements of other legitimate social sources, namely the media (radio, TV, video, magazines, books) and training, exchange of experience, preparation and debate together the planning, evaluation or didactic materials teaching. The higher the speed with which society absorb and master new knowledge, the more it calls into question the school's efficiency.
Ce document examine les sources et les connaissances pédagogiques des caractéristiques qui sont liés, directement, à la pratique de l'enseignement, aussi appelé la culture de l'enseignement qui, à son tour, émerger de processus interactifs et représentatif de l'activité de la classe. On pense que les sources et les caractéristiques de connaissances pédagogiques ne sont pas déterminés a priori. Ils varient en fonction de la situation socio - économiques - des matériaux qui se produisent. Pour l'enseignant laïc, sources et connaissances pédagogiques des caractéristiques qu'elle mobilise dans leur activité en classe, deviennent de plus en plus hybride au sujet de leur première expérience de la construction de cette connaissance comme un étudiant, absorbé son ancien enseignant aussi profane. Ceux-ci seront incorporer de nouveaux éléments d'autres sources légitimes sociaux, à savoir les médias (radio, TV, vidéo, magazines, livres) et la formation, l'échange d'expériences, la préparation et de débattre ensemble de la planification, de l'évaluation ou de matériels didactiques enseignement. Plus la vitesse avec laquelle la société absorber et maîtriser de nouvelles connaissances, plus il remet en cause l'efficacité de l'école.
Este artículo discute las fuentes y conocimiento pedagógico de las características que están vinculados, directamente, a la práctica de la enseñanza, también llamada la cultura docente que, a su vez, surgen de los procesos interactivos y representativa de la actividad en el aula. Se cree que las fuentes y características conocimiento pedagógico no se determinan a priori. Varían de acuerdo a las socio - materiales que se producen - económicas. Para el maestro laico, las fuentes y el conocimiento pedagógico de características que moviliza en su actividad en el aula, se vuelven cada vez más híbrida con respecto a su primera experiencia en la construcción de este conocimiento como estudiante, absorbe su antigua profesor también laico. Estos incorporarán nuevos elementos de otras fuentes legítimas sociales, a saber, la de medios (radio, TV, vídeo, revistas, libros) y la formación, el intercambio de experiencia, preparación y debatir conjuntamente la planificación, evaluación o materiales didácticos la enseñanza. Cuanto mayor es la velocidad con la que la sociedad absorber y dominar nuevos conocimientos, más se pone en duda la eficacia de la escuela.
Questo articolo discute le fonti e conoscenze pedagogiche delle caratteristiche che sono collegate, direttamente, alla pratica di insegnamento, chiamato anche la cultura insegnamento che, a sua volta, emergono da processi interattivi e rappresentante di attività di classe. Si ritiene che le fonti e caratteristiche conoscenze pedagogiche non sono determinati a priori. Essi variano in base alle socio - economiche - materiali che si verificano. Per l'insegnante laico, le fonti e la conoscenza pedagogica di caratteristiche che mobilita nella loro attività di classe, diventare, sempre più, ibrido per quanto riguarda la loro prima esperienza di costruzione di questa conoscenza in qualità di studente, ha assorbito la sua ex insegnante anche laico. Questi incorporare nuovi elementi di altre fonti legittime sociali, vale a dire i mezzi di comunicazione (radio, TV, video, riviste, libri) e la formazione, lo scambio di esperienze, la preparazione e discutere insieme la pianificazione, valutazione o materiali didattici insegnamento. Maggiore è la velocità con la quale la società di assorbire e padroneggiare nuove conoscenze, più si mette in discussione l'efficienza della scuola.
Dieser Beitrag diskutiert die Quellen und pädagogischen Kenntnisse der Merkmale, die miteinander verbunden sind, direkt auf die Unterrichtspraxis, die auch als Unterrichtskultur, die wiederum ergeben sich aus interaktiven Prozessen und Vertreter der Unterrichtsaktivität. Es wird angenommen, dass die Quellen und pädagogisches Wissen Eigenschaften nicht a priori bestimmt. Sie variieren je nach den sozio - ökonomischen - Materialien, die auftreten können. Für die Laienlehrer, Quellen und pädagogischen Kenntnisse der Features, die es in ihrem Klassenzimmer Aktivitäten mobilisiert, sich zunehmend Hybrid über ihre ersten Erfahrungen des Aufbaus dieses Wissen als Student, absorbiert seine frühere Lehrer auch Laien. Diese werden neue Elemente der anderen legitimen sozialen Quellen, nämlich die Medien (Radio, TV, Video, Zeitschriften, Bücher) und Ausbildung, Austausch von Erfahrungen, die Vorbereitung zu übernehmen und zu diskutieren gemeinsam die Planung, Bewertung oder didaktische Materialien Lehre. Je höher die Geschwindigkeit, mit der die Gesellschaft zu absorbieren und zu meistern, neues Wissen, je mehr sie in Frage Effizienz der Schule.
Эта статья обсуждает источники и педагогических знаний характеристик, которые связаны непосредственно, в педагогической практике, также называемый культуры преподавания, что, в свою очередь, выйти из интерактивных процессов и представитель классе деятельности. Считается, что источники и педагогические характеристики знаний не определены априори. Они различаются в зависимости от социально - экономических - материалы, которые происходят. Для непрофессионального учителя, источники и педагогической знания особенностей мобилизует их классе деятельности, становятся, все более и более, гибридный о своем первом опыте построения этого знания, как студент, поглощается ее бывший Учитель также мирянин. Они будут включать новые элементы других законных социальных источников, а именно средства массовой информации (радио, телевидение, видео, журналы, книги) и обучение, обмен опытом, подготовка и обсудить вместе планирования, оценки или дидактические материалы Учение. Чем выше скорость, с которой общество поглощать и освоить новые знания, тем больше она ставит под сомнение эффективность школы.
A origem de novos saberes
pressupõe uma realidade, uma interação e
nesta uma atitude, através de processos de diálogo, conflito, omissões,
isolamento os quais estabelecem situações de aceitação, de construção
coletiva, de negação, questionamento ou
dúvida. Tais processos determinam uma recomposição conceitual e de novas
representações.
Para Tardif e Lessard (1991)
"os saberes da experiência são um
conjunto de saberes atualizados, adquiridos e exigidos no âmbito da prática
profissional, formando um conjunto de representações a partir das quais os
professores interpretam, compreendem
e orientam seu trabalho e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.
(...) São formados de todos os saberes, mas são retraduzidos e submetidos às
certezas oriundas da prática e da vivência profissional. (...)"
(p.220)
De acordo com estes
autores, são representações concretas e específicas. Práticas orientadas no
sentido de controlar situações, propor soluções de problemas. Trata-se de
saberes pragmáticos, saberes forjados em situações concretas da ocupação
docente. Nesse sentido, Bourdieu, segundo Ortiz (1983), chama esta abordagem
epistemológica de conhecimento
praxeológico. considerando-o como “sistema de relações objetivas e as
relações dialéticas entre essas estruturas objetivas e disposições estruturadas
nas quais se atualizam e que tendem a reproduzi-las” (p.8). Os saberes
pedagógicos, assim construídos, resultam da variação do estilo individual,
incorporando a reinterpretação e compreensão dessas propostas enquanto
aplicação prática. O que significa, então, para os professores leigos as
atividades que eles realizam em sala de aula?
Os saberes pedagógicos
oriundos da prática são resultante de certezas validadas e sedimentadas na
atividade docente pelos resultados alcançados. Tais certezas orientam a ação
pedagógica e a auto-formação dos professores que em momentos coletivos de troca
de experiência assumem uma função formativa mútua. As certezas são socializadas
no quadro das interações com outros professores, principalmente, através de
planejamentos, treinamentos, discussões de dúvidas, nas ajudas mútuas, na
elaboração conjunta de instrumentos pedagógicos, como a avaliação da
aprendizagem, o planejamento, ou o material didático, tornando estas atividades
um processo de formação solidária.
Elas se tornam costumes enquanto
adotadas por parte de professores que as incorporam e as reinterpretam para a
aplicação na sua prática docente, nos limites de seu estilo individual e fundamentadas em conclusões próprias. Supõe-se
que estas formas próprias de agir não desaparecem, como acreditam Tardif,
Lessard e Lahaye, (1991) quando o professor deixa a sala de aula. Elementos do estilo individual se conservam, embora
atualizados, nas práticas dos futuros professores que os incorporam no trajeto
estudantil a partir da prática de seus antigos professores e nas práticas dos
colegas com os quais irão conviver profissionalmente. Na prática de professores
leigos, é possível observarem-se modos de fazer que se incrustam nas práticas
pedagógicas de várias gerações de docentes o que nos permite pensar em habitus pedagógicos característicos de
cada época como um ciclo de práticas que representam as idéias pedagógicas de
época, mas que se atualizam em ciclos de práticas de gerações de docentes de
outras épocas.
Nesse caso, pode-se falar
no que Bourdieu chama de habitus
primário: categorias e valores que vão orientar a constituição de habitus ulteriores da ação individual ou
coletiva. Entende-se que o habitus
primário corresponde a crenças que, no futuro, orientarão certezas
individuais do docente e ao serem institucionalizadas adquirem a categoria de
saberes legitimados e que por sua vez vão constituir crenças ou habitus primários de outras situações ou
interações profissionais.
Os saberes pedagógicos
são incorporados à atividade individual
e coletiva em forma de habitus
pedagógico e habilidades, concretizados no modo de fazer e de ser.
Consideram-se crenças, habitus e
costumes como níveis de saberes, vinculados a determinados níveis da cultura profissional, escolar e social. Ao
mesmo tempo que o professor leigo constrói certezas a partir de conclusões
próprias, baseados em resultados do processo prático do ensaio-erro, constrói,
também, idéias sobre os demais saberes que são por ele reinterpretados e
retraduzidos.
A preocupação expressa
por Tardif, Lessard e Lahaye (1996) quanto à distância entre produtores e
formadores de saberes na divisão do trabalho intelectual procede enquanto o
professor é concebido como mecanismo de execução. No entanto, é preciso superar
a linearidade desta relação. Se se
concebe o professor como parte da dinâmica de estruturas interativas e de
estruturas de representação, sua posição nestas redes de saberes não são
permanentemente as mesmas. Na dinâmica dessa cadeia de relações, ele é, também,
produtor de saberes. Apenas que estes
saberes, por não serem legitimados por grupos produtores socialmente aceitos,
não adquirem poder hegemônico no campo de saberes dominantes. No caso do professor leigo, estes saberes são
legitimados no campo da prática, por certezas individuais ou coletivas.
Esta desigualdade na
relação interativa é antidemocrática porque só a parte hegemônica legitimada,
no caso, (os grupos produtores de saberes socialmente legitimados em relação ao
professor e este em relação ao aluno) tem a senha
de controle dessa hegemonia, isto é, o monopólio dos códigos (saberes)
necessários à conservação ou
ortodoxia, no sentido utilizado por Bourdieu, qual seja: estratégias de luta dos
que detêm o capital específico para manter o poder ou autoridade específica de
um campo contra as estratégias de subversão ou heterodoxia dos que, recém
chegados, possuem menos capital específico.
Estas certezas
construídas pelo professor leigo como resultado da experimentação no processo
ensaio-erro constitui o que Gauthier,
(1997), chama de jurisprudência privada.
Este conceito surge quando ele estabelece um paralelo entre a ciência do direito e ciência pedagógica. A
primeira, tem por base o costume, a jurisprudência e a lei. A segunda, a
pedagogia tradicional, a jurisprudência privada são os(saberes da experiência)
e os saberes da ação pedagógica (leis do ensino).
Segundo este mesmo autor,
o saber se define por três concepções: a representação,
o julgamento e a argumentação. Na representação, Gauthier (1997) com base em
Descartes afirma que o saber é “um tipo particular de certeza subjetiva produzida pelo
pensamento racional”(244). Esta concepção se opõe a outros tipos de certezas
subjetivas como aquelas baseadas na fé, na crença, na convicção e no
pré-julgamento. A subjetividade como origem do saber, segundo ele, pode assumir
duas formas: a forma de uma intuição
intelectual e a forma de uma representação
intelectual fruto do raciocínio. No julgamento, considera-se o saber como um
julgamento verdadeiro, consequência de uma atividade intelectual. O saber
vincula-se unicamente aos julgamentos de fato e exclui-se julgamentos de valor.
Na argumentação, o saber é a atividade discursiva que consiste em tentar
validá-lo com a ajuda de argumentos e operações discursivas (lógicas,
retóricas, dialéticas e empíricas).
A construção do saber pedagógico na prática
de sala de aula do professor leigo limita-se em duas dimensões: a horizontal
(saberes curriculares, da experiência, interações e representações ) e vertical
(espaço social e espaço institucional). 7
Todo saber pedagógico
resulta de processos interativos e de representação, forjados nas relações da
prática docente. A produção deste saber ocorre em uma dinâmica contínua de
aprender a desaprender, isto é, de negação do que se sabe para construir um
novo saber. Desorganizar uma estrutura para construir outra. O ato de negar
supõe uma ação crítico-reflexiva que
leva o sujeito a tomar
consciência de haver descoberto determinados saberes.
A ilustração a seguir é uma tentativa de
mostrar as dimensões horizontal e
vertical em que se dão os processos
interativos e representativos da prática pedagógica docente e do contexto mais amplo da construção de
saberes. As cores amarela e vermelha representam, respectivamente, espaços genérico e particular das relações
sociais do processo de ensino e
aprendizagem.
CONTEXTO
SÓCIO-HISTÓRICO
ESPAÇO SOCIAL
ESPAÇO CULTURAL
(conceitos, regras, valores)
|
SABERES COMUNS
PROFESSOR----(saberes
formais informais )----ALUNO
ESTRUTURAS DE INTERAÇÃO
ESTRUTURAS DE REPRESENTAÇÃO
ESPAÇO PEDAGÓGICO
CONTEXTO INSTITUCIONAL
(condições materiais e de trabalho)
ESPAÇO CULTURAL
---------------------------ESPAÇO CULTURAL
DO PROFESSOR DO
ALUNO
Rockwell,(1986), afirma
que
"...a interação entre mestre e
alunos tendem a marcar limites entre o conhecimento que se maneja na escola
e o conhecimento quotidiano que possuem
os alunos (...) não aparece como importante validar o conhecimento que os
alunos têm de seu meio, confrontá-lo com observações novas, elaborá-lo, buscar
suas implicações (...) não se reconhece a existência de um conhecimento prévio
por parte dos alunos" (p. 20).
A rede de relações que
ocorre em sala de aula entre professor e alunos e alunos entre si não pode ser
concebida numa visão linear, cartesiana, na qual o professor transmite o saber
e o aluno o absorve. O saber e os saberes pedagógicos, resultantes dos campos
de interação e de representação do processo de ensino e aprendizagem, não
surgem como produtos de interações individuais de professor e professor,
professor e aluno ou de aluno e aluno, mas de relações coletivas, entre eles,
como grupos em determinada situação social.
Rockwell(1986),
referindo-se à prática pedagógica cotidiana diz que professores e alunos constróem conhecimentos
a partir de estruturas e concepções criadas por eles mesmos no processo de
apropriação e organização dos saberes circulantes na escola.
Se se aceita o princípio
de que o saber do professor é plural não se pode conceber que a interação no
processo de ensino e aprendizagem seja singular, linear. Ao contrário, ela é
plural, se dá em rede e por isso torna-se
possível falar em estruturas de interação e estruturas de representação da
prática pedagógica. Nestas estruturas, saberes e significados concorrentes se
cruzam na luta pela aceitação e pela legitimação. Tais estruturas incorporam
características geradas não pelas relações de interação e de representação em
si ou pelos significados delas decorrentes, mas da história das mesmas cujo
processo de "interioridade" e "exterioridade" englobam
aspectos objetivos e subjetivos de motivações, persuasão, adesão, consenso,
conflito, interesses genéricos e particulares, saberes, valores e habitus do quotidiano da atividade
educativa.
As
estruturas de interação e representação constituem-se de elementos
representados pela hierarquia, (sequência
lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia
local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos
sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem
nestas relações), heterogeneidade
(multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas
relações, formal e não-formal), exterioridade
(expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória
familiar, estudantil e profissional) e a significação
(concepções e habitus legitimados e
aceitos pelo ciclo de práticas de uma época).
Tais elementos são os
princípios que dirigem e orientam as ações presentes e futuras dos docentes.
Nesse sentido, as estruturas de interação e de representação se estabelecem na
dinâmica da relação vertical entre contexto sócio-histórico e contexto
institucional e da relação horizontal professor e aluno e o produto destas
relações é um processo contínuo de produção de saberes híbridos no sentido
tanto da pluralização de tipos quanto de diferentes sentidos, superando os
tradicionais significados e construindo uma nova identidade cultural.
Os
espaços de interações e representações e
de relações de poder requerem vários campos de saberes. Entende-se que no
espaço da sala de aula, como espaço de relação
de força, ocorrem mais que simples interações que mobilizam diversos tipos
de saberes. Dessas estruturas
interativas decorrem as estruturas de representação cujos resultados (
significados e valores) formam habitus
pedagógicos que orientam as práticas
atuais e futuras de professor e alunos.
Na perspectiva de
superação do caráter reprodutivo das práticas pedagógicas, Rockwell,(1986), diz
que o ambiente escolar recebe influências do contexto social, gerando práticas
de resistência à norma oficial e manifestando nessas práticas escolares as
lutas sociais que ocorrem fora dela.
Dentre os saberes
pedagógicos que o professor mobiliza em sala de aula, destacam-se os saberes de gestão da classe (saberes do
quotidiano do trabalho docente), os
saberes de gestão do saber (saberes científicos e da experiência) e os saberes do saber-ser (saberes
subjetivos que presidem as interações e os significados deles decorrentes).
Quanto aos saberes de
gestão da classe, registram-se os saberes espacial, temporal, relacional,
comunicativo, normativo-disciplinar e tácito. O saber espacial orienta
professor e alunos quanto aos espaços físicos, afetivos e cognitivos) a que
podem ocupar ou não e as condutas que eles devem representar. Este tipo de
saber reflete um saber subjacente que é o de legitimar e conservar posições
desiguais, através da aceitação ao
assumirem posições pré – determinadas
pela ordem hierárquica. Então, como professor e alunos aprendem a ocupar os
espaços escolares? Observou-se que há regras tácitas gerais e específicas
conforme a composição humana e social da sala de aula. Em qualquer situação, os
menores sentam à frente e os maiores atrás. Nas classes multisseriadas, o
professor orienta os espaços de cada série e nestes, as crianças se organizam,
independente de tamanho, por regras específicas contidas nas relações informais
fora da escola. Elas se agrupam por ordem de prioridade, levando em conta o
parentesco, a amizade, o sexo.
A sala de aula representa
mais que um lugar para estudar. É um momento de encontro que rompe o isolamento
do trabalho doméstico e do campo. Neste sentido, os interesses do cotidiano dos
alunos entram em concorrência com os
interesses do professor através das
pautas curriculares oficiais.
O saber temporal dirige o
momento e a intensidade em que determinadas condutas podem ser representadas
(entrar, sair, brincar, estudar). A distribuição do tempo escolar,
especialmente o tempo de duração de aula
tem relação com a quantidade de assunto a ser dado. Um assunto de aula
pode durar dias, independente do que foi planejado. O diário de classe
acompanha o que está registrado no planejamento pedagógico oficial, ocultando
defasagem em relação ao que acontece em sala de aula. Os depoimentos abaixo
representam momentos e intensidades da prática pedagógica, reguladas pela
distribuição do tempo que, também, ocorre informalmente.
"Profa. - Já é três horas.
Vambora pro recreio, depois eu passo...se vocês
quiserem beber, vão beber lá em casa. Podem sair pro recreio. Depois
vocês respondem...”(Suzana, município Demerval Lobão).
Profa. - O que você vai
fazer lá fora?
Aluno - Beber,
professora!...
Profa. - Meu filho, não
pode sair agora não! Estou fazendo o ditado" (Regina, município de União ).
O saber relacional determina
os tipos de vínculos (afetivos, familiares, profissionais, hierárquicos,
conflituosos) que professor e alunos podem estabelecer nos diversos espaços e
momentos do processo de interação e representação da atividade educativa. Nesta ótica, registrou-se
um fato de vínculo afetivo-emocional entre um aluno adolescente e a professora.
O aluno apresentava mudança de conduta nas aulas através de silêncio, não
execução das tarefas, isolamento. Ao conversar com o aluno, a professora obteve
dele a confissão de que estaria gostando dela. Diante do fato, a professora
ficou assustada sem saber como lidar com tal situação e resolveu conversar
diariamente com o aluno, tentando explicá-lo que aquilo era natural da idade.
Embora não tendo experiência em lidar com esta situação, ela conseguiu fazer o
aluno entender. Segundo a mesma professora, ela agiu com base em situações
semelhantes vividas por ela quando estudante.
O saber comunicativo
estabelece os limites e os tipos de linguagens e significados que devem ser
utilizados nos vários espaços, momentos e relações interativas do processo
educativo. (sabem quando, onde, com quem e de que modo e sobre quais assuntos
devem-se calar ou expressar-se, através
do fato lingüístico, gestual, do vestuário, códigos tácitos e dispositivos
psicológicos.
"Profa. - Boa
tarde!
Alunos - Boa tarde!
(Respondem em coro). A bênção tia Zuleide... A bênção tia Zuleide!
Profa.
- Deus te abençoe! Deus lhe dê saúde”
(Zuleide - município
de Beneditinos).
Profa.
– Boa tarde crianças!
Alunos: - Boa tarde,
madrinha!
Profa. – Vamos!... Cada um se
levanta e se apresenta para o professor. Esse é que eu falei que vai passar uns
dias conosco"(Conceição, município de Altos).
Profa. – Agora a tia vai
explicar a tarefa de fazer em casa. 3a série e 2a série,
o exercício vão fazer deste assunto, copiar no caderno deixando os espaços para
responder e amanhã eu vejo" (Rosário, município de José de Freitas).
A escola representa para
a criança o primeiro contato com os códigos sociais padrão. Os elementos de
leitura, escrita e cálculo são símbolos vagos ou estranhos para ela. Suas
noções de espaço, tempo, tamanho, quantidade e de significados culturais são
absorvidos por critérios informais. A exemplo disso, as noções de medidas
embora diversificadas conforme a região, na zona rural da pesquisa são
utilizadas as medidas braça (ou 2m2)
em lugar do metro; a linha (ou 800m2); o litro, Quarta, carga, (ou dois jacás que
eqüivalem de 65 a 75 quilos); prato
(ou dois litros) em lugar do quilograma, ou seja, a idéia de quantidade e
distância são representadas por imagens e não por sinais gráficos, letras ou
números. Isso significa que sua representação de mundo é pictórica, através de
idéias do imaginário cultural.
A substituição desses conceitos informais pelos
conceitos científicos adotados pelos currículos das sociedades letradas,
através da escola, sem qualquer relação com a realidade das crianças representa
não só uma violência cultural, mas também psicológica. Isto pode explicar, em
grande parte, as dificuldades de aprendizagem das crianças rurais, quase sempre
atribuídas, de modo equivocado, ao seu desenvolvimento bio-psicológico e às suas
condições sócio-econômicas (pobreza) como fator determinante de uma
inteligência inferior.
O saber
normativo-disciplinar conserva, ameaça ou estabelece novas posições nos espaços
de interação e representação do processo de ensino e aprendizagem.
"Profa. – Vamos parar
de conversar mais? Ei, menino, onde é o teu lugar? Minha gente, cala a
boca!...Se não eu não escrevo nada aqui!...Pelo amor de Deus, cale a
boca!..." (profa. Joana, município de Coivaras).
"Profa. –
Menino!...Que negócio é esse de entrar e sair? Cadê minha moral? Ninguém pede
mais..." (Rosário, município de José de Freitas).
"Aluno - Da. Regina, eu vou embora...
Profa. – Tá na hora não!...
Aluno – Eu ainda vou fazer
muita coisa!... (quando chegar em casa)
Profa. – Eu também
vou...ainda vou a União comprar umas coisas pra casa. A campainha não bateu!...
Eu vou perguntar a tabuada aqui" (Regina, município de União).
Os saberes tácitos
articulam os elos da rede de relações e representações de professor e alunos
através da cumplicidade, solidariedade, aceitação, humanizando a
impessoalidade das relações formais,
construindo um espaço, saberes e significados paralelos que os caracterizam
como grupo, conforme exemplos a seguir:
"Aluno – Profa., o
Erlando não vem hoje porque foi deixar a comida na roça!
Outro aluno – Profa., o
Pereira não vem hoje...ele foi apanhar arroz.
Profa. – Minha filha, é
assim mesmo; como é que os pai vai sustentar a família sem ajuda?" (Zuleide, município de Beneditinos).
"Profa. – Hoje eu estou enrolada.
Quando tem uma pessoa perto de mim, eu fico assim, mas só é um dia. Amanhã eu
estou como sempre" (Rosário, município de José de Freitas).
"Prof. – Todo mundo
preparado? Colocar os livros abaixo da
carteira. Coloquem na folha, prova de matemática. É bom ter uma folha para
borrão" (Raimundo, município de Lagoa Alegre).
Os saberes de gestão do
saber consistem no conjunto de saberes científicos e da experiência, assumindo
um caráter instrumental no processo ensino e aprendizagem, (preparação de aulas, planejamento, elaboração de materiais
pedagógicos, de avaliação e escolha de estratégias pedagógicas). Estes saberes referem-se aos conteúdos das
disciplinas e às atividades que o professor realiza no processo ensino e
aprendizagem: elaboração do planejamento de ensino e do material pedagógico e
da avaliação, escolha de estratégias como o canto, chamada, fila, desenho,
exercícios em classe, dever de casa, ditado, cópia, recursos subjetivos de
motivação dos alunos, saudação de chegada e saída da classe. Exemplos:
"Profa. – Vocês da 2a
série abram os livros de vocês na página 111...é sobre frase e sinais de
pontuação... (Joana – município de Coivaras).
Profa. – Abram o livro de
português, página 150...vamos fazer leitura silenciosa.
Alunos – Madrinha, qual é a página?
Profa. –150...
Profa. – Vamos agora a
leitura oral. Raimundo, cadê o caderno?
Aluno – Não trouxe não,
professora...
Profa. – Quando vem pra
escola tem que trazer material completo..." (Regina, município de União).
Os saberes do saber-ser
constituem-se pelos saberes e valores específicos do capital social que compõem o estilo
individual e enriquece o estilo coletivo, socializado na prática e por ela
aceito e legitimado ( aparência, modo de expressar-se, de fazer, de
relacionar-se, de participar e de representar).
"Prof. – Tem uma
tecnicazinha que eu sempre faço...é... na questão...por exemplo...aluno da 4a
série ajudando criança da 3a série...(Marcos, município de Lagoa do Piauí).
Profa. – Vamos!... Todos de
pé. Vamos cantar. Todos!
Todos – Bom dia...Bom dia...
Hoje eu estou tão feliz! Bom dia...Bom dia... (Joana, município de Coivaras).
Aluno – Maria da Cruz e
nós, o que vamos fazer?
Profa. – Calma! Eu sou
dividida pra outras séries...só pode ser um de cada vez (Maria da cruz, município de Mons. Gil).
Profa. – Olha, trabalhar
aqui na zona rural...é uma questão muito delicada trabalhar com educação. É muito delicada
porque aqui você tem de ser...aliás...o
professor tem sempre esse papel de ser duro, né? Então eu tenho essa questão de
ter essa, de trabalhar todos os aspectos. Tem hora que sou agente de saúde, tem hora que eu sou
o conselheiro e a minha dificuldade é essa falta de preparação...que o pai, por
exemplo, o pai já não sabe ler nem escrever...não sabe falar dentro da nossa linguagem...a
gente tem de primeiramente tentar traduzir a linguagem...é uma dificuldade
enorme e acompanhada dessa dificuldade da gente ter de dar aulas não somente
pra criança, mas tem que trabalhar com a
própria família” (Marcos, município de Lagoa do Piauí).
Estes saberes, inseridos
na prática ou decorrentes dela, assumem diversas características
interrelacionadas de caráter plural e interdisciplinar, instrumental,
interativo, representativo, cotidiano, burocrático e estratégico. O espaço em
sala de aula, aparentemente organizado e controlado, esconde uma variedade de
campos interativos e de representações, construídos por professor e alunos.
Este controle aparente revela valores e rituais que sufocam temáticas
decorrentes de relações informais.
No entanto, os mesmos
rituais que controlam e formalizam o trabalho do professor leigo, em sala de
aula, favorecem espaços para momentos de debate: argumentação e
contra-argumentação e que podem suscitar novos saberes, embora nem sempre sejam
percebidos por professor e alunos.
Os saberes mobilizados
pelos professores leigos no processo de
ensino e aprendizagem são híbridos no sentido de que exigem diversos
tipos de saberes articulados numa rede de significação individual e social, num
contínuo movimento de fusão e de reorganização de significados para justificar
novos saberes. Na prática pedagógica de sala de aula dos professores
observados, captaram-se raros momentos onde o professor leigo articula
conteúdos curriculares com a realidade dos alunos.
"Profa. – Eu vou mostrar um objeto e vocês vão escrever o nome do objeto".
Esta atividade é o que o
professor chama de ditado mudo.
Enquanto apresenta os objetos, um a um, para os alunos, estes devem escrever o
nome do objeto mostrado. Mas a professora não fica só nisso e faz perguntas
sobre suas características e utilidades na vida prática. A professora mostra
aos alunos uma espiga de milho.
"Profa. – Pra que serve
o milho?
Alunos – Ração, cuscuz,
semente...
A professora mostra a figura de
um ônibus.
Profa. – Um ônibus. Para que serve?
Alunos – Pra viajar...meio de
transporte..."
Em
outra classe observada, o professor estabelece ralações de conteúdos com a realidade
dos alunos, favorecendo a compreensão entre a dimensão universal e local de
saberes.
"Prof. – Como nós vimos
ontem, o meio ambiente é muito importante para nós, não é?
Alunos em coro – É!.....
Prof. – O que é mais importante?
Alunos – A água, o solo, o
ar...
Prof. – Diga a importância do
solo.
Aluno – Fazer casa, plantar,
fazer poço pra gente beber água...
Prof.- Também existe as
árvores, os animais e muitas vezes a gente maltrata. Você que faz gaiolas e tem
baladeira (estilingue) faz mal a natureza. Se a gente pensar um pouco tudo que
a gente precisa para nossa sobrevivência
vem da natureza. E nós fazemos
parte da natureza?
Alunos – Faz!....
Prof. – um
elemento mineral da natureza que usamos?
Alunos – Água... Sal....
Prof. – Como a gente pode
obter o sal?
Aluno – Represando a água do
mar.
Prof. – E depois...já vai pra
nossa casa?
Aluno – Não. Vai para
tratamento para ficar puro.
Prof. – Vai para a indústria.
Vocês já viram aquelas pessoas que têm um papo?
Alunos – Já!
Prof. – Pois aquilo é falta
de iodo. Ainda temos três assuntos para vocês
escolherem: “a queimada”, “o lixo” e a “piracema".
Além do caráter plural,
interdisciplinar, os fragmentos acima refletem características do cotidiano,
porque embora discutindo problemas vividos pelos alunos, têm uma dimensão
universal; de ser interativo, porque exige de professor e alunos saberes comuns
e espontâneos que se reorganizam na elaboração coletiva de um novo conceito e
de ser representativo porque os conceitos elaborados passam a fazer parte da
nova visão social dos alunos.
A observação da prática
pedagógica do professor leigo apresenta, ao lado de alguns momentos reflexivos,
uma prática, em geral, caracterizada pelo aspecto burocrático e instrumental
não só pela acumulação de funções de controle e preenchimento de instrumentos
administrativos, mas também porque estabelece tempo para respostas dos alunos,
repete atividades independente da situação concreta de sala de aula e dos
alunos, pelo ensino dos conteúdos
através de regras e não pela compreensão dos processos que geram tais regras,
pela fixação de aprendizagem pela repetição onde o aluno transcreve respostas
do livro ou exige dele a memorização de
respostas prontas e não as elaboradas pelo processo reflexivo.
Por fim, o caráter
burocrático e instrumental se solidifica na prática pedagógica por visarem, as
atividades, alcançar resultados
previamente estabelecidos (os objetivos de ensino) e não respostas possíveis,
criadas ou elaboradas a partir da análise reflexiva dos alunos como se vê no
trecho abaixo.
"Olha, o nosso assunto de hoje é: para a 2a
série, pontos cardeais, para a 3a série, composição do ar e para a 4a
série, os animais. Para a 4a série eu vou ditar o assunto. Vou
dividir o quadro de giz ao meio e vou passar exercício para a)2a e 3a
séries.
1 - Nós podemos descobrir
onde estamos pelo:
( )mar; ( ) relógio
( ) sol
( ) lápis.
2 - Cite o nome dos pontos
cardeais ----------- ----------- --------
3 - Ligue corretamente:
Braço direito Norte
Braço esquerdo Sul
Frente Leste
Costas Oeste
3a série.
1 - Complete a frase:
O ar é
------------,------------,------------e ------------------.
2 - Marque, usando a palavra
sim ou não.
O ar é formado de uma coisa
só. Sim ( ) Não
( )
As plantas respiram. Sim (
) Não ( )
3 - Pela fotossíntese as
plantas fabricam o ----------"
O aspecto ideológico
permeia toda a prática pedagógica docente nas formas de interação,
representação, conteúdos e, principalmente, nos significados sociais elaborados
nestes processos.
Com referência a este
aspecto, Rockwell, (1986), diz que
"a concepção
transmitida aos alunos em sala de aula
reproduz e reforça a mesma que a escola projeta na população atendida,
especialmente nas zonas rurais, cuja idéia supõe que todos integram uma
comunidade unitária obrigada a apoiar o processo de escolarização: esta
concepção esconde processos econômicos e as diferenças sociais e políticas
próprias da sociedade" (29-39).
A mesma
autora afirma que
"os diferentes conteúdos
transmitidos no dia-a-dia da escola dificultam a identificação da ideologia ali
reproduzida. Para analisar a ideologia contida na experiência escolar não
bastaria ‘ler’ conteúdos, práticas, estrutura de poder e a formação social
contidas nesta experiência" (p. 29-39).
O caráter ideológico da
prática pedagógica do professor leigo apresenta-se mais evidente não só na
orientação recebida pela escola de reservar um dia para o ensino religioso, mas
porque um só credo é escolhido para servir de conteúdo da disciplina. A grande maioria das escolas optam pelo ensino
nos moldes do tradicional catecismo, com perguntas e respostas e orações como o
Padre Nosso, o Creio em Deus Pai. Muito poucas adotam o ensino de religião pelo
estudo da Bíblia. A metodologia utilizada é a mesma das demais matérias, à base de leitura, cópia de texto,
interpretação de texto e resolução de exercícios com respostas fechadas e, geralmente, sem nenhuma reflexão,
relacionando estes conteúdos com a vida do aluno. O objetivo maior do ensino de
religião é a preparação de crianças e jovens para a primeira comunhão. Esta
prática é reforçada pelo fato de que, geralmente, os professores leigos são
também catequistas nas paróquias de suas comunidades. O trecho, a seguir é de
uma aula de religião ministrada por um professor leigo que também é catequista
em sua comunidade.
"Prof. – Hoje é
Sexta-feira. É o nosso momento religioso. É uma matéria que não tem nota como
as outras, mas é importante para a nossa vida. Todos se levantem para rezar o Padre Nosso.
Após
rezarem , o professor continua:
Eu dei para vocês estudarem e
aprenderem as nossas orações que são o preparo para vocês fazerem a
eucaristia...temos o Creio em Deus Pai...A Salve Rainha. Levante o braço quem
ainda não aprendeu!"
A
maioria levanta o braço.
“Prof. - Eu
vou copiar no quadro para vocês aprenderem.
Agora vocês acompanham em voz alta comigo".
Em outra escola, a
professora ministra religião, fazendo o ditado de um texto bíblico para os
alunos copiarem no caderno e depois copia no quadro um exercício para os alunos
responderem de acordo com o texto. Transcreve-se, a seguir, fragmentos do exercício.
"1- O que devemos fazer
para ter uma vida eterna no céu?
2 – Quem é Jesus Cristo?
3 – Qual o mandamento que
Jesus deixou para que todos o gravasse em seus corações?
4 – Dê exemplos que nós
(nos) mostra ser um bom
samaritano".
O aspecto ideológico
permeia todos os aspectos do trabalho docente e se manifesta em vários momentos
de suas relações, percepção, representações e de criação e incorporação de
significados. Nestes, enfatizam-se a transmissão de valores que reforçam a
submissão, a acomodação, o sincretismo religioso e a crença supersticiosa da
tradição religiosa local, quando, através de uma metodologia reflexiva e
relacionada com a realidade sócio-política e econômica, poderia gerar valores
de libertação que, certamente, influenciariam nas mudanças das relações sociais locais. A posição ideológica, manifestada
pelos professores leigos nos períodos eleitorais , gera comportamentos de
rejeição deles por parte das famílias. Observou-se um caso em que por motivos
ideológicos o pai transferiu o aluno para outra escola, mesmo distante. Esta
prática significa para a família o enfraquecimento da liderança do professor
ante a comunidade e uma ameaça de seu emprego, uma vez que outras famílias,
geralmente com vínculos de amizade, fazem o mesmo em solidariedade.
É evidente que este
aspecto insere-se num campo mais amplo de relações, no qual circulam movimentos
vinculados às várias correntes da pedagogia moderna como o construtivismo e a
tecnologização dos procedimentos pedagógicos, especialmente através da
informática.
Os saberes pedagógicos
assumem, assim uma característica estratégica sobre a qual se sustenta a prática docente em sala de aula. São estratégicos
enquanto justificam práticas pedagógicas como aquela em que o aluno assume
funções docentes, significando que o aluno não é só aprendiz com ralação aos
conteúdos curriculares, mas também com relação à iniciação ao ofício docente;
enquanto servem de instrumental
para garantirem ao professor um espaço
profissional e manter seu status
frente a alunos e comunidade são também estratégicos porque legitimam o espaço
do professor e lhe transfere conteúdos e valores que permitem a construção de “esquemas de ação” e de significados que vão orientar e legitimar
suas práticas, profissionais e sociais.
Bibliografia
BOURDIEU,
Pierre. Campo do poder, Campo intelectual e habitus de
classe. InEconomia das trocas simbólicas. Rio de Janeiro,
Perspectiva, 361p.,1992, p.201-2.
BOURDIEU,
Pierre. Razões práticas sobre a teoria da ação. Trad. Mariza
Corrêa, Campinas, Papirus, 1996.
__________,
Pierre. O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz. Lisboa,
Difel, 314 p. 1989.
__________,
Pierre. Questões de sociologia. Trad. Jeni Vaitsman. Rio de
Janeiro, 208 p., Editora Marco Zero Limitada, 1983.
__________, Pierre. Sociologia. Org. Renato Ortiz. Coord. Florestan Fernandes. São Paulo,
Ática, 1983.
__________,
Pierre. Coisas ditas. Trad. Cássia R. da Silveira e Denise Moreno
Pegorim, São Paulo. Brasiliense, 234 p. 1990.
__________,
Pierre. Algumas Propriedades do Campo. In Questões de sociologia.
Rio de Janeiro, Marco Zero Limitada, 1983, P.P.89-94.
__________,
Pierre. A Gênese dos conceitos de habitus e de campo. In O poder
simbólico. Trad. Fernando Tomaza. Lisboa, Difel, 1989. P.P. 59-73.
__________, Pierre. Leçon sur La leçon. (Leçon
inaugurale prononcée au collège de France, le vendredi 23 avril, 1982), Paris,
Éditions Minuit, 55 p. 1982.
BOURDIEU,
Pierre. A Economia das trocas linguísticas. São
Paulo, Edup, 188 p. 1996.
___________,
Pierre. L' habitus et L'espace des styles de vie. In Le
sens comun. La distinction. critique social du jugement. Cap. III,
Paris, Les Éditions de Minuit, 670 p., 1979.
FREIRE,
Paulo. A pedagogia do oprimido. 13o Ed.,
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
FREIRE,
Paulo. Educação como prática da liberdade. 13o Ed.,
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 150p.,1982.
GAUTHIER, Clermont et al. Pour une théorie de la pedagogie.
Québec, Les Presses de L’Université Laval, 1997.
__________, Clermont et al. La formation des maître et la
recherche d’une base de connaissances en enseignement. In Le
savoir de enseignants qu’en dit la recherche. Québec,
Presses de L’Université Laval, 1996.
__________, Clermont et al. La
formalisation des savoir des enseignant.
qu’en dit la recherche. Quebéc, Presses de L’Université Laval, 1996.
ROCKWELL,
Elsie. El trabajo cotidiano del maestro en la escuela primaria. In La
escuela: lugar del trabajo docente. Mexico, Departamento de
Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
IPN, 79p.,1986. pp. 55-75.
RODRIGUES,
J. R. Torres. Magistério leigo rural do Piauí: concepções e práticas.Dissertação
de Mestrado, PUC/SP, São Paulo, 268p., 1986.
RODRIGUES, J.
R. Tôrres. Educação além do asfalto. (um estudo sobre as
concepções e práticas do professor leigo rural) Teresina,
Edufpi, 203p.,1999.
TARDIF, Maurice et GAUTHIER, Clermont. O saber profissional dos professores.
Fundamentos e epistemologia. Seminário
de pesquisa sobre saberes docente, Universidade Federal do Ceará, Faculdade de
Educação. Fortaleza, 1996.
TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. LAHAYE, Louise. Les
enseignants des ordres d’enseignement primaire et secundaire face aux
savoir. Esquise d’une problématique du savoir enseignant. Québec.,
Sociologie et Societés, 23(1). 1991. P.P. 55-70.
_______, Maurice. Savoir et expérience chez les
enseignants de métier: quelques pistes et jalons concernant la nature des
savoir d’expérience. In Hélène Hensler. La recherche
en formation des maître: détour on passade obligé sur la voie
de la professionalisation? Québec, Sherbrook Édition du
CRP, 1993. pp. 53-86.
________, Maurice et GAUTHIER, Clermont. L’enseignant
comme acteur racionnel: quelle rationalité , quel savoir, quel jugement. In
Perrenoud et al. des professionnels de L’enseignement. Bruxelles,
Éditions de Boeck, 1995.
postado por Ribamar Tôrres @ 11:25
0 Comentários
0 Comentários:
Postar um comentário
Assinar Postar comentários [Atom]
<< Página inicial