O HABITUS PROFISSIONAL E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: O Professor na Modernidade.

THE PROFESSIONAL HABITUS AND CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE: The Professor in Modernity.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

Blog: ribamartorres@blogspot.com.br

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP.

: ribamartorres@blogspot.com.br

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

RESUMO

As transformações ocorridas nos últimos cinquenta anos definiram novo papel do professor na Pós-Modernidade E com isso, novos paradigmas de viver, sentir e agir foram inseridos na discussão do processo de ensino e aprendizagem e  em torno do papel do professor na contemporaneidade .Retomam-se ideias teórico-metodológica ressaltando a ênfase nas transformações, na crise da educação e na proposta de readaptação do papel do professor, a emergência de novos paradigmas como da pós-modernidade e da complexidade, do inovador, das novas tecnologias e da dialogicidade de construção do conhecimento. Enfatizam-se questionamentos e não certezas, crítica ao modelo newtoniao-cartesiano do conhecimento fragmentado, linear, permanente em formato de espiral onde a certeza substitui as dúvidas. Neste sentido, a proposta questiona o centro da relação de aprendizagem: o aluno ou o professor?

ABSTRACT

The changes that occurred in the last fifty years defined a new role for the teacher in Post-Modernity. With that, new paradigms of living, feeling and acting were inserted in the discussion of the teaching and learning process and around the role of the teacher in contemporary times. theoretical-methodological ideas emphasizing the emphasis on transformations, the crisis in education and the proposal to re-adapt the role of the teacher, the emergence of new paradigms such as post-modernity and complexity, the innovative, new technologies and the dialogicity of construction of knowledge. Questions and not certainties are emphasized, criticism of the Newtonian-Cartesian model of fragmented, linear, permanent knowledge in a spiral format where certainty replaces doubts. In this sense, the proposal questions the center of the learning relationship: the student or the teacher?

RESUMÉ

Les changements survenus au cours des cinquante dernières années ont défini un nouveau rôle pour l'enseignant dans la post-modernité. Avec cela, de nouveaux paradigmes de vie, de sentiment et d'action ont été insérés dans la discussion sur le processus d'enseignement et d'apprentissage et sur le rôle de l'enseignant à l'époque contemporaine. idées théorico-méthodologiques mettant l'accent sur les transformations, la crise de l'éducation et la proposition de réadapter le rôle de l'enseignant, l'émergence de nouveaux paradigmes tels que la post-modernité et la complexité, les technologies innovantes et nouvelles et la dialogicité de la construction des connaissances. Les questions et non les certitudes sont soulignées, la critique du modèle newtonien-cartésien de connaissances fragmentées, linéaires et permanentes dans un format en spirale où la certitude remplace les doutes. En ce sens, la proposition interroge le centre de la relation d'apprentissage: l'élève ou l'enseignant?

RESUMEN

Los cambios que ocurrieron en los últimos cincuenta años definieron un nuevo papel para el maestro en la posmodernidad, con lo cual se insertaron nuevos paradigmas de vida, sentimiento y actuación en la discusión del proceso de enseñanza y aprendizaje y en torno al papel del maestro en los tiempos contemporáneos. Ideas teórico-metodológicas que enfatizan el énfasis en las transformaciones, la crisis en la educación y la propuesta de readaptar el papel del profesor, la aparición de nuevos paradigmas como la posmodernidad y la complejidad, las nuevas tecnologías innovadoras y la dialogicidad de la construcción. de conocimiento. Se enfatizan las preguntas y no las certezas, la crítica del modelo newtoniano-cartesiano de conocimiento fragmentado, lineal y permanente en un formato espiral donde la certeza reemplaza las dudas. En este sentido, la propuesta cuestiona el centro de la relación de aprendizaje: ¿el alumno o el profesor?

SOMMARIO

I cambiamenti avvenuti negli ultimi cinquant'anni hanno definito un nuovo ruolo per l'insegnante in Post-Modernità, con il quale sono stati inseriti nuovi paradigmi di vita, sentimento e recitazione nella discussione sul processo di insegnamento e apprendimento e sul ruolo dell'insegnante nei tempi contemporanei. idee teorico-metodologiche che enfatizzano l'enfasi sulle trasformazioni, la crisi nell'istruzione e la proposta di riadattare il ruolo dell'insegnante, l'emergere di nuovi paradigmi come la postmodernità e la complessità, l'innovativa, le nuove tecnologie e la dialogicità della costruzione di conoscenza. Vengono enfatizzate le domande e non le certezze, le critiche al modello newtoniano-cartesiano di conoscenza frammentata, lineare e permanente in un formato a spirale in cui la certezza sostituisce i dubbi. In questo senso, la proposta mette in discussione il centro della relazione di apprendimento: lo studente o l'insegnante?

Die Veränderungen in den letzten fünfzig Jahren definierten eine neue Rolle für den Lehrer in der Postmoderne. Damit wurden neue Paradigmen des Lebens, Fühlens und Handelns in die Diskussion des Lehr- und Lernprozesses und um die Rolle des Lehrers in der heutigen Zeit eingefügt. theoretisch-methodologische Ideen, die den Schwerpunkt auf Transformationen, die Bildungskrise und den Vorschlag zur Neuanpassung der Rolle des Lehrers, die Entstehung neuer Paradigmen wie Postmoderne und Komplexität, die innovativen, neuen Technologien und die Dialogizität des Bauens legen des Wissens. Fragen und nicht Gewissheiten werden hervorgehoben, Kritik am Newton-Kartesischen Modell fragmentierten, linearen, permanenten Wissens in einem Spiralformat, in dem Gewissheit Zweifel ersetzt. In diesem Sinne hinterfragt der Vorschlag das Zentrum der Lernbeziehung: den Schüler oder den Lehrer?

РЕЗЮМЕ

Изменения, произошедшие за последние пятьдесят лет, определили новую роль учителя в постмодернизме, благодаря чему в обсуждение процесса преподавания и обучения и роли учителя в современную эпоху были включены новые парадигмы жизни, чувств и действий. теоретико-методологические идеи, подчеркивающие акцент на трансформациях, кризисе в образовании и предложение по реадаптации роли учителя, появление новых парадигм, таких как постмодерн и сложность, инновации, новые технологии и диалогичность построения знаний. Подчеркиваются вопросы, а не определенность, критика ньютоново-декартовой модели фрагментированного, линейного, постоянного знания в спиральном формате, где определенность заменяет сомнения. В этом смысле предложение ставит под сомнение центр учебных отношений: ученик или учитель?

REZYUME

Izmeneniya, proizoshedshiye za posledniye pyat'desyat let, opredelili novuyu rol' uchitelya v postmodernizme, blagodarya chemu v obsuzhdeniye protsessa prepodavaniya i obucheniya i roli uchitelya v sovremennuyu epokhu byli vklyucheny novyye paradigmy zhizni, chuvstv i deystviy. teoretiko-metodologicheskiye idei, podcherkivayushchiye aktsent na transformatsiyakh, krizise v obrazovanii i predlozheniye po readaptatsii roli uchitelya, poyavleniye novykh paradigm, takikh kak postmodern i slozhnost', innovatsii, novyye tekhnologii i dialogichnost' postroyeniya znaniy. Podcherkivayutsya voprosy, a ne opredelennost', kritika n'yutonovo-dekartovoy modeli fragmentirovannogo, lineynogo, postoyannogo znaniya v spiral'nom formate, gde opredelennost' zamenyayet somneniya. V etom smysle predlozheniye stavit pod somneniye tsentr uchebnykh otnosheniy: uchenik ili uchitel'?

A proposta deste artigo é ressaltar paradigmas que considero inovador tais como recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor como articulador e mediador do processo de  ensino e aprendizagem e avaliação como elemento de processo que fornecem novos indicadores para superação de cada etapa.

                                                                                                                                             

Essa reflexão tem por base  as categorias teóricas da dialética  de Marx renovada do pensamento idealista Hegeliano não mais das ideias, mas da realidade material e o conceito de Campo de Pierre Boudieux (1996). Racionalidade hermenêutica e emancipatória de Morin (2002). LLP -Participação Periférica legítima de Lave e Wenger (1988), Cotidiano de Agnes Heler (1988). Dialogicidade de Peulo Freire (1982).   Saberes de  Mairice Tardif e  Clermont Gauthier ( 1997) e Teoria do agir comunicativo de  Jüngen Habermas (1986). Habitus Pedagógico de J. R. Rodrigues (2001).

Em primeiro lugar, há de se precisar algumas categorias teóricas e sociais que demandam diversas matizes conceituais para se evitar o viés de riscos que nos leve a aceitar um padrão de verdade  na análise do contexto socioeducacional e profissional mais positivista que crítico.

Ressaltam-se que as transformações socioeducativas não são privilégio do século XX e sim evoluções de um processo do binômio estabilidade-mudança que se evidenciam e se solidificam no bojo de um contexto histórico-social.

Nesse sentido, o discurso de “CRISE"  não poderia se referir, apenas, aos momentos de evidências e consolidação de fatores que  fazem parte desse processo de gestação de mudanças. Assim, a crise está muito mais relacionada não com a readaptação de processos e pessoas, mas com  a falta de respostas institucionais e profissionais para  estabelecer sincronia entre o pensar e agir. Assim, não se poderia correr o risco de entender mudança na perspectiva funcionalista onde mudança seria voltar ao ponto de estabilidade anterior e não sua superação. Portanto, não há como pensar em readaptação do professor ás novas exigências, mas produzir com ele uma nova referência de pensar, sentir e agir consentâneas com necessidades emergentes, mas sem negar o conhecimento histórico-social como referência de um novo conhecimento.

Daí, é provável que não se possa definir como centro da relação de aprendizagem só o aluno, só o professor, só o conhecimento ou o contexto histórico social.

Considerando-se que a construção do conhecimento é uma dialética em rede, ao questionar quem é o centro da relação de aprendizagem seria adotar a lógica do pensamento newtoniano-cartesiano..

Desse modo, sabendo-se que a aprendizagem não é mais função única da escola, nem do professor, mas sim de vários locus dentro e fora da escola, é possível se dizer que a mediação é um contínuo onde se alternam contexto histórico, conhecimento, aluno e professor, num movimento dialético que sempre se inicia e se chega a cada etapa do processo pelo conhecimento como motor dessa relação de ensino e aprendizagem, simultaneamente, onde o contexto histórico social dá os significados desse processo de construção do conhecimento que se constitui a TESE, cujo atrito com outras teses circulantes no CAMPO (Bourdieu) vão produzir uma síntese que se legitima em  uma nova tese. 

O Conhecimento entra como uma das referências de mediação quando os saberes de alunos e professor  e do contexto  histórico entram em relação de construção de novos conhecimentos. Aluno e professor entram como mediadores quando expõem seus repertórios de saberes em oposição aos saberes científicos e histórico-culturais concorrentes dessa relação,

Os novos paradigmas do que se costuma chamar de pós-moderno, pós-industrial, contemporâneo ou sociedade do conhecimento não substituíram os paradigmas tradicionais embora os superem. Paradigmas tradicionais e modernos convivem  em constante conflito, uma vez que estão presentes no pensamento e ação de diversos setores sociais que se sobrepõem e continuam vivos porque os momentos histórico-culturais das sociedades não são únicos ou homogêmeos, mas diversificados e simultâneos em superação de paradigmas únicos e totalizantes.

Desse modo, mostra-se a importância do Professor reflexivo como ser pensante e articulador desses diferentes momentos culturais, capazes de construir, a partir de elementos tradicionais e modernos. novas  práticas que respondam as exigências sociais e profissionais.

 Por fim, o paradigma inovador como recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor como um dos articuladores e mediadores esbarram em outros fatores como o processo de desenvolvimento profissional (condições de trabalho, condições salariais e práticas de planejamento, gestão e gerência).

O processo de indexação do conhecimento leva em conta todos os fatores internos e externos que concorrem para uma síntese individual e coletiva de um determinado contexto cultural. Nesse aspecto, utilizamos o conceito de INDEXAÇÃO  de Harold Grafinkel (1960) para aplicá-lo no processo educacional na tentativa de explicar como a indexação dos conhecimentos construídos em determinado contexto cultural se dá de forma automática (senso comum), de forma técnico-prática e de forma reflexiva em um sistema de conectividade em redes concorrentes cujas armas principais de luta ao meu ver são: a linguagem, as atitudes (valores), o contexto das relações sociais e o significado. Assim, ariscamos a dizer que o processo de aprendizagem constitui um contínuo de indexação articulada cujos significados são simultaneamente indexados e indexantes, ou seja, não representa um corpus de saberes estáticos, mas em permanente construção, daí chamarmos esse movimento dialético de indexante na perspectiva Indexante-indexado-indexante.

Não basta treinar o professor como se isso agisse, magicamente, para mudar a realidade do trabalho pedagógico de ensino e aprendizagem. Não basta capacita-lo em novas tecnologias que na realidade, via de regra, o que se chama capacitação nada mais é que transferir ao professor técnicas que vão transforma-lo não em produtor de conhecimento, mas em um repetidor de modelos em contraste com o discurso da autonomia intelectual, do criar um pensamento crítico-feflexivo. Na verdade, cursos de formação continuada em sua maioria tentam substituir o conhecimento da experiência do professor, inoculando-o por estes conhecimentos impostos sem quaisquer reflexões, alheios a sua realidade e de difícil aplicação ao invés de ajuda-lo a articular e sistematizar  o contexto do processo de construção de conhecimentos da realidade local-universal-local.

Virou sensu comum a ideia de que recursos tecnológicos se resumem em hardwere quando TECNOLOGIAS referem-se a instrumentos e procedimentos que se podem aplicar no processo de ensino e aprendizagem.

A ação de formação continuada centrada no professor é um grande equívoco para melhoria do processo de ensino e aprendizagem quando deveriam ser envolvidos técnicos e gestores. O discurso da inovação não se sustenta quando se constata a ação da prática pedagógica verticalizada do professor para o alunos, sem levar em conta o contexto de vida dos sujeito e o processo cultural histórico da sociedade. Isso representa o processo de formação do docente nas universidades e centros de formação que, em regra, dão ênfase a transferência de modelos que vão determinar uma prática da repetição de técnicas em sala de aula, consagrando o modelo do racionalismo acadêmico e da tecnologia do ensino que por sua vez reflete a preocupação da formação para fins imediatos do processo socioeconômico.

Se não se modificar os processos de planejamento, gestão e avaliação da ação de ensinar e aprender das instituições de ensino será em vão todo o aparato de investimentos em tecnologias e na formação do professor.  Como construir expertise profissional e humana com o professor se não se mudam os processos de controle, as estruturas de planejamento, gestão e gerência?

Referências

BOURDIEU. Pierre. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação, Campinas, Papirus Editora, 1996.

FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GAUTHIER, Clermont et al. Pour une théorie de la pedagogie. Québec, Les Presses de L’Université Laval, 1997.

________,  Clermont ET AL. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.

GARFINKEL, Harold. Ethnomethodological Studies of Work. London: Routledge & Kegan Paul, 1986.

HELLER, Agnes. Sociologia de La vida cotidiana. 2^a Edição, Barcelona, Ediciones Península, 423p.,1987.

LAVE, Jean. Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing), Cambridge: Cambridge University Press (1988).

(1986), The Theory of Communicative Action: The Critique of Functionalist Reason, vol. 2, Cambridge, Polity Press. 1986.

MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. 3.ed. Mira-Sintra: Publicações Europa-América, 2002

RODRIGEUS. J. R. T. A Prática Docente e a Construção de Saberes Pedagógicos. S. Paulo: USP, Tese Doutorado. 2001