“NIVELAMENTO” NO PROCESSO ACADÊMICO : CRÍTICA E PROPOSTA DE NOVA PERSPETIVA DE SUPERAÇÃO DA CONCEPÇÃO MECÂNICA DE FORMAÇÃO DOS ALUNOS EM NÍVEL SUPERIOR

"LEVELING" IN THE ACADEMIC PROCESS: CRITICAL AND PROPOSAL OF A NEW PERSPECTIVE OF OVERCOMING THE MECHANICAL CONCEPTION OF STUDENT TRAINING AT HIGHER LEVEL

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

Blog: ribamartorres@blogspot.com.br

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP.

: ribamartorres@blogspot.com.br

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

RESUMO

Este artigo discute a instituição dos chamados Programas de “nivelamento” no processo de ensino e aprendizagem de formação superior. A necessidade de implantação deste procedimento indica  e denuncia deficiências no desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais de grande parte dos alunos oriundos não só do Ensino Médio, mas, de um modo geral, da Educação Básica.  No entanto, tanto as Comissões de Avaliação do MEC como coordenadores e dirigentes de instituições de ensino superior adotam todo tipo de abordagem para dizer que fazem nivelamento. A grande maioria entende que somente cursos paralelos de recuperação de dificuldades de aprendizagem que tanto se usa na educação básica servem para demonstrar que há nivelamento. A abordagem expressa neste artigo vai na contramão de todas estas práticas positivistas e abrir a discussão para entendimento de que nivelamento no ensino superior tem início na sala de aula e permeia todo o processo formativo do futuro profissional, mesmo porque as dificuldades chamadas de aprendizagem englobam outros fatores que precisam ser acompanhados e orientados.

Palavras-chave: Nivelamento. Processo Acadêmico. Crítica e propostas.

ABSTRACT

This article discusses the institution of the so-called “leveling” programs in the teaching and learning process of higher education. The need to implement this procedure indicates and denounces deficiencies in the development of cognitive and social skills of most students from not only high school, but, in general, basic education. However, both the MEC Evaluation Commissions and coordinators and directors of higher education institutions adopt all kinds of approaches to say that they are leveling. The vast majority understand that only parallel courses on recovering from learning difficulties that are used so much in basic education serve to demonstrate that there is leveling. The approach expressed in this article goes against all these positivist practices and open the discussion to understand that leveling in higher education starts in the classroom and permeates the entire training process of the future professional, even because the difficulties called learning encompass other factors that need to be monitored and guided.

Keywords: Leveling. Academic Process. Criticism and proposals.

RESUMÈ

Cet article traite de l'institution des programmes dits de «nivellement» dans le processus d'enseignement et d'apprentissage de l'enseignement supérieur. La nécessité de mettre en œuvre cette procédure indique et dénonce des lacunes dans le développement des compétences cognitives et sociales de la plupart des élèves non seulement du secondaire, mais, en général, de l'éducation de base. Cependant, tant les commissions d'évaluation de MEC que les coordinateurs et les directeurs d'établissements d'enseignement supérieur adoptent toutes sortes d'approches pour dire qu'ils sont de niveau. La grande majorité comprend que seuls des cours parallèles sur la récupération des difficultés d'apprentissage qui sont autant utilisés dans l'éducation de base servent à démontrer qu'il y a nivellement. L'approche exprimée dans cet article va à l'encontre de toutes ces pratiques positivistes et ouvre la discussion pour comprendre que le nivellement dans l'enseignement supérieur commence en classe et imprègne tout le processus de formation du futur professionnel, même parce que les difficultés dites d'apprentissage englobent d'autres facteurs qui doivent être surveillés et guidés.

Mots-clés: nivellement. Processus académique. Critique et propositions.

RESUMEN

Este artículo analiza la institución de los llamados programas de "nivelación" en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación superior. La necesidad de implementar este procedimiento indica y denuncia deficiencias en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de la mayoría de los estudiantes, no solo de la escuela secundaria, sino, en general, de la educación básica. Sin embargo, tanto las Comisiones de Evaluación del MEC como los coordinadores y directores de las instituciones de educación superior adoptan todo tipo de enfoques para decir que están nivelando. La gran mayoría entiende que solo los cursos paralelos sobre recuperación de dificultades de aprendizaje que se usan tanto en la educación básica sirven para demostrar que hay nivelación. El enfoque expresado en este artículo va en contra de todas estas prácticas positivistas y abre la discusión para comprender que la nivelación en la educación superior comienza en el aula e impregna todo el proceso de capacitación del futuro profesional, incluso porque las dificultades llamadas aprendizaje abarcan otros factores que necesitan ser monitoreados y guiados.

Palabras clave: nivelación. Proceso Académico Críticas y propuestas.

SOMMARIO

Questo articolo discute l'istituzione dei cosiddetti programmi di "livellamento" nel processo di insegnamento e apprendimento dell'istruzione superiore. La necessità di attuare questa procedura indica e denuncia le carenze nello sviluppo delle capacità cognitive e sociali della maggior parte degli studenti non solo delle scuole superiori, ma, in generale, dell'istruzione di base. Tuttavia, sia le Commissioni di valutazione MEC sia i coordinatori e i direttori degli istituti di istruzione superiore adottano tutti i tipi di approcci per affermare che stanno livellando. La stragrande maggioranza comprende che solo corsi paralleli sul recupero da difficoltà di apprendimento che sono così utilizzati nell'istruzione di base servono a dimostrare che esiste un livellamento. L'approccio espresso in questo articolo va contro tutte queste pratiche positiviste e apre la discussione per capire che il livellamento nell'istruzione superiore inizia in classe e permea l'intero processo di formazione del futuro professionista, anche perché le difficoltà chiamate apprendimento comprendono altri fattori che devono essere monitorati e guidati.

Parole chiave: livellamento. Processo accademico. Critiche e proposte.

Zusammenfassung

Dieser Artikel beschreibt die Einrichtung der sogenannten „Leveling“ -Programme im Lehr- und Lernprozess der Hochschulbildung. Die Notwendigkeit, dieses Verfahren umzusetzen, zeigt und verurteilt Mängel in der Entwicklung der kognitiven und sozialen Fähigkeiten der meisten Schüler nicht nur der High School, sondern im Allgemeinen der Grundbildung. Sowohl die MEC-Bewertungskommissionen als auch die Koordinatoren und Direktoren der Hochschuleinrichtungen verfolgen jedoch alle möglichen Ansätze, um zu sagen, dass sie sich auf einer Ebene befinden. Die überwiegende Mehrheit ist sich darüber im Klaren, dass nur parallele Kurse zur Erholung von Lernschwierigkeiten, die in der Grundbildung so häufig eingesetzt werden, den Nachweis einer Nivellierung erbringen. Der in diesem Artikel zum Ausdruck gebrachte Ansatz widerspricht all diesen positivistischen Praktiken und eröffnet die Diskussion, um zu verstehen, dass das Leveling in der Hochschulbildung im Klassenzimmer beginnt und den gesamten Ausbildungsprozess des zukünftigen Fachmanns durchdringt, auch weil die als Lernen bezeichneten Schwierigkeiten andere umfassen Faktoren, die überwacht und geleitet werden müssen.

Schlüsselwörter: Nivellierung. Akademischer Prozess. Kritik und Vorschläge.

РЕЗЮМЕ

В данной статье рассматривается вопрос о введении так называемых «выравнивающих» программ в учебно-методическом процессе высшего образования. Необходимость реализации этой процедуры указывает и осуждает недостатки в развитии когнитивных и социальных навыков у большинства учащихся не только старшей школы, но и в целом базового образования. Однако и Оценочные комиссии МЭК, и координаторы, и директора высших учебных заведений применяют всевозможные подходы, чтобы сказать, что они выравнивают. Подавляющее большинство понимают, что только параллельные курсы по преодолению трудностей в обучении, которые так часто используются в базовом образовании, служат для демонстрации того, что уровень повышается. Подход, изложенный в этой статье, идет вразрез со всеми этими позитивистскими практиками и открывает дискуссию, чтобы понять, что выравнивание в высшем образовании начинается в классе и пронизывает весь процесс обучения будущего специалиста, даже несмотря на то, что так называемые трудности в обучении включают других факторы, которые необходимо отслеживать и направлять.

Ключевые слова: нивелирование. Академический процесс. Критика и предложения.

Rezyume

V dannoy stat'ye rassmatrivayetsya vopros o vvedenii tak nazyvayemykh «vyravnivayushchikh» programm v uchebno-metodicheskom protsesse vysshego obrazovaniya. Neobkhodimost' realizatsii etoy protsedury ukazyvayet i osuzhdayet nedostatki v razvitii kognitivnykh i sotsial'nykh navykov u bol'shinstva uchashchikhsya ne tol'ko starshey shkoly, no i v tselom bazovogo obrazovaniya. Odnako i Otsenochnyye komissii MEK, i koordinatory, i direktora vysshikh uchebnykh zavedeniy primenyayut vsevozmozhnyye podkhody, chtoby skazat', chto oni vyravnivayut. Podavlyayushcheye bol'shinstvo ponimayut, chto tol'ko parallel'nyye kursy po preodoleniyu trudnostey v obuchenii, kotoryye tak chasto ispol'zuyutsya v bazovom obrazovanii, sluzhat dlya demonstratsii togo, chto uroven' povyshayetsya. Podkhod, izlozhennyy v etoy stat'ye, idet vrazrez so vsemi etimi pozitivistskimi praktikami i otkryvayet diskussiyu, chtoby ponyat', chto vyravnivaniye v vysshem obrazovanii nachinayetsya v klasse i pronizyvayet ves' protsess obucheniya budushchego spetsialista, dazhe nesmotrya na to, chto tak nazyvayemyye trudnosti v obuchenii vklyuchayut drugikh faktory, kotoryye neobkhodimo otslezhivat' i napravlyat'.

Klyuchevyye slova: nivelirovaniye. Akademicheskiy protsess. Kritika i predlozheniya.

            Na realidade, o termo “nivelamento” entre aspas chama a atenção para a inadequação do termo, uma vez que o processo de produção do conhecimento é infinitamente diversificado em cada indivíduo ou grupos de indivíduo em função das diferentes experiências, desenvolvimento sociocultural e cognitivo. A concepção de “nivelamento” nega as diferenças individuais e as possibilidades de superação de cada um. Neste sentido, o sentido do termo “nivelamento”, em si, nega, também as capacidades criativas de indivíduos de diferentes histórias de vida, culturas e experiências e enfatiza o conhecimento como um processo burocrático, automatizante das estruturas mentais e das práticas das pessoas.

            A concepção deste artigo é de apoio ao desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas e sociais dos indivíduos para superação de suas dificuldades de aprendizagem, não para atingir uma referência-padrão, mas para atingir seu próprio padrão, levando em conta sua diversidade cultural e ampliando-a individual e coletivamente.

            Não basta estandardizar níveis de aprendizagem em função de padrão matemático único como se as diferenças constituíssem deficiências ou como se fosse possível homogeneizar as pessoas.

Desse modo, há de se registrar outros fatores intervenientes neste contexto, como a introdução, muito cedo, de jovens no mercado de trabalho sem a devida qualificação em razão das desigualdades socioeconômicas da população; a precariedade de escolas públicas e privadas; os baixos níveis salariais e de qualificação de grande parte dos profissionais da educação; o acesso tardio ao ensino superior em função das necessidades de trabalhar para sobrevivência familiar, dentre tantos outros.

A determinação de competências e habilidades únicas a que todos devem atingir no processo de formação profissional, mostra o quanto os espaços de produção de conhecimento e dentre eles a escola ou a universidade, estão burocratizados, automatizantes e alienantes, cada vez mais positivistas em detrimento da criatividade, da sensibilidade e da descoberta.

Neste sentido, substitui-se o nome “nivelamento” que pressupõe uma ação burocrática, isolada e momentânea por uma atividade que permeia todo o processo de aprendizagem que não se refere somente a revisão de conteúdos para dar respostas buocráticas de conteúdos, mas para aprender a aprender. Assim, denomina-se o Artigo com o título: APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES COGNITIVAS E SOCIAIS DE ALUNOS: organização da aprendizagem na perspectiva da pesquisa e do empreendedorismo

A concepção de nivelamento, aqui, proposta se amplia e se articula com o apoio didático-pedagógico de docentes, através do Laboratório Didático-pedagógico.

Este artigo é de fundamental importância não só como busca da qualidade da formação de futuros profissionais, prepara-os para os exames nacionais de avaliação do Ensino Superior do Ministério da Educação, mas também porque dá suporte à concretização da Missão Institucional de formação de uma nova geração de profissionais com base na produção de novos conhecimentos e habilidades, fundamentados na pesquisa e no empreendedorismo.

Apoiar o desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas e sociais de alunos para superação das dificuldades de aprendizagem, orientando-os na organização de estudos e pesquisas, visando novos conhecimentos e habilidades necessários a uma atuação profissional empreendedora.

Um Programa de “nivelamento” deve ter como principais objetivos estimular os alunos à reflexão para compreensão, análise e síntese, visando à superação de dificuldades de aprendizagem cognitivas e sociais e a construção de novos conhecimentos e habilidades técnicas, humanas e profissionais.

Desenvolver nos alunos um processo de autonomia intelectual para uma aprendizagem de qualidade e inovadora com base na reflexão, na descoberta e na criatividade.

Estimular nos alunos o domínio de conhecimentos e habilidades para o desenvolvimento da capacidade empreendedora com base na utilização das racionalidades técnica, hermenêutica e emancipatória;

Apoiar, através do Laboratório Didático-Pedagógico, o trabalho didático-pedagógico de docentes, visando dar-lhes suporte para a execução do artigo de apoio de desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas e sociais de alunos.

                             

III. O Problema e o contexto sócio-educacional: categorias teóricas e sociais

A concepção de “Nivelamento” construída na elaboração deste artigo supera a visão positivista e mecânica da recuperação de conteúdos para uma visão de “nivelamento” inovadora a partir de uma perspectiva filosófica, política e técnica, através do diagnóstico de um conjunto de competências e habilidades cognitivas e sociais dos alunos.

Para concretização desta proposta elegem-se as seguintes questões:

-Quais os fatores cognitivos e sociais que interferem na aprendizagem dos alunos dos cursos da Faculdade?

-Qual o repertório básico de competências e habilidades cognitivas e sociais dos alunos da Faculdade ?

-Quais as características das habilidades cognitivas e sociais dos alunos?

-Como desenvolver habilidades cognitivas e sociais dos alunos, visando melhorar seu nível de aprendizagem e seu perfil de formação conforme o perfil de egressos previsto no Artigo Pedagógico de Curso?

Dentre as principais categorias teóricas destacam-se: competência, segundo AGRYLE (1994); habilidade cognitiva, segundo MATTHEW LIPMAN (1995); HOPS (1983); competência e habilidade social, segundo MCFALL (1982); e SCHULUNDT (1985); Fator G, e Fator S, de acordo com JACKSON e MESSICK (1967); PHILIP E. VERNON et CYRILL BURT (1979/1975); e sociais como relação interpessoal, trabalho/ família, atitudes (ética), crenças e valores que fundamentam esta proposta.

MATTHEW LIPMAN (1995) explica o desenvolvimento de competências cognitivas através de Habilidades de raciocínio, (capacidade de presumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, para deduzir ou induzir, classificar, descrever, definir ou explicar, nossa própria capacidade para ler e escrever estaria ameaçada, para não mencionar nossa capacidade para participarmos em debates em sala de aula, prepararmos experimentos e compormos textos. (idem, p. 57).

Habilidades de investigação, (formular boas questões, formular hipóteses plausíveis, verificar cuidadosamente, constatar, chegar a produzir conclusões); habilidades de formação de conceitos (envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar princípios, critérios, argumentos, explicações) e habilidades de tradução (capacidade de interpretação. Dizer, com nossas próprias palavras, algo que alguém disse).

Para LIPMAN (1995, p. 57):

Na sociedade complexa e dinâmica de hoje, o domínio de um pensar de ordem superior (um pensar complexo) é instrumento fundamental de realização de todas as pessoas. Daí a sua proposta de uma educação para o pensar que contemple o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo.

Neste artigo define habilidade em sentido amplo como modo de ação e técnicas generalizadas para aplicação em situações-problema. Desse modo, competências e habilidades cognitivas e sociais, segundo os autores citados, referem-se às capacidades que permitem o indivíduo interagir simbolicamente com seu meio, através da diferenciação de objetos, fatos, estímulos, identificação e classificação de conceitos, levantamento e construção, aplicação de regras e resolução de problemas e que podem ser treinadas e aprendidas.

O método utilizado será quali-quantitativo e dialético. Ao mesmo tempo em que se dá o processo de IHCS (Investigação de Habilidades Cognitivas e Sociais) serão desenvolvidas atividades para desenvolvimento de competências cognitivas e sociais.

O processo dialético será realizado, vinculando-se à atividade docente. Cada docente procederá à identificação de dificuldades a partir dos conteúdos ministrados em sala de aula e as levará para a discussão do colegiado de curso para encaminhamentos de soluções alternativas. O trabalho de sala de aula, por sua vez, estará articulado com a análise das dificuldades do processo seletivo de admissão do aluno (vestibular) e às competências e habilidades exigidas pelo artigo pedagógico de curso e o exame nacional (ENADE).

Cada docente, ao ministrar os conteúdos da ementa de cada disciplina, deverá introduzir os pré-requisitos como modo de investigar e identificar as possíveis defasagens de competências e habilidades básicas que serão exigidas para a aprendizagem naquela disciplina. Com base nisso, elaborará breve diagnóstico e o encaminhará ao coordenador de curso para imediata discussão do colegiado e proposição de alternativas.

Isto implica na aplicação do IHCS (Investigação de Habilidades Cognitivas e Sociais) através de observação, avaliações, questionários, relatórios com a interface com recursos tecnológicos.

A elaboração dos instrumentais, acima, dar-se-á a partir das informações da análise das provas do processo seletivo de admissão, do trabalho e do acompanhamento pedagógico de docentes, registrados em instrumentos próprios.

Cabe ressaltar, que o desenvolvimento de competências e habilidade cognitivas e sociais tomará por base, também, as atividades culturais, de convivência e de atendimento ao aluno, tais como: apoio psicopedagógico, a monitoria, a iniciação científica, atividades complementares, atividades práticas, produção científica através de núcleo de pesquisa, estágios.

É importante observar que a concepção de “Nivelamento” nesta proposta se amplia para além do conjunto de atividades de apoio ao aluno e se articula com o conjunto de atividades de apoio ao trabalho docente através do LABORATÓRIO DE APOIO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO, visando à formação continuada dos docentes como forma de prepará-los para a execução do programa de “Nivelamento” tal qual foi concebido, garantindo, assim, os resultados previstos nas Metas propostas.

 A partir da aplicação dos instrumentais de para levantamento do repertório do IHCS, (Investigação de Habilidades Cognitivas e Sociais) analisar-se-ão as habilidades gerais (verbal, prático-mecânico, lógico-matemático, espacial e físico), através do FATOR – G (habilidades gerais) e habilidades específicas (com base no perfil proposto no artigo pedagógico de curso), através do FATOR – S (habilidades específicas).

Na análise de competências e habilidades cognitivas específicas, destacar-se-ão as competências de leitura e escrita e repertório vocabular e de comunicação e competências lógico-matemáticas. e Sociais como relação interpessoal, trabalho/ família, atitudes (ética), crenças e valores.

Tomar-se-ão como base para a análise: as variáveis pessoais (liderança, organização, motivação. Participação e atitudes éticas); ambientais e situacionais (contexto social e acadêmico).

Dentre as competências e habilidades cognitivas eleger-se-ão: habilidade de leitura, processamento de informação, decodificação de mensagens, categorias léxicas, análise da palavra, análise do discurso e compreensão de ideias, processos integrativos e geração de extrapolações (problematização) e processo de articulação de informações.

Dentre as competências e Habilidade Sociais eleger-se-ão: Habilidade de manter a motivação no processo de aprendizagem, habilidade de cultivar atitudes éticas na relação com colegas, professores e funcionários, habilidade de cultivar valores morais nas relações acadêmicas, habilidade de participação, solidariedade, honestidade e compromisso no processo acadêmico.

As competências e habilidades sociais serão diagnosticadas e encaminhadas pelo serviço de apoio psicopedagógico da Faculdade.

Os procedimentos de apoio às dificuldades cognitivas e sociais estarão sempre articulados com as seguintes referências:

a)          Acompanhamento da aprendizagem dos alunos, através da avaliação da aprendizagem, do apoio psicopedagógico, do diagnóstico geral e dos professores em cada sala de aula, da monitoria, da iniciação científica e dos estágios supervisionados;

b)          Resultados da avaliação institucional;

c)          Resultados da prova do ENADE;

d)          Exigências de competências e habilidades do artigo pedagógico dos respectivos cursos;

Além disso, faz-se necessária articulação entre as exigências do artigo pedagógico dos cursos, com as competências e as habilidades exigidas pela prova do ENADE e as avaliações de aprendizagem das diversas disciplinas dos diversos cursos da Faculdade. Isto é, as avaliações de aprendizagem de cada disciplina dever ter como base as competências e habilidades exigidas pelo artigo pedagógico de curso e as exigidas pelo ENADE, visando preparar o aluno desde cedo para o desenvolvimento de competências e habilidades profissionais que deverão demonstrar no processo acadêmico ou fora dele.

Estes procedimentos são fundamentais para a legitimação social de uma instituição de ensino e sua consolidação como Instituição de Formação Profissional de Nível Superior.

Aplicação de questionário diagnóstico, por unidade de ensino do plano de disciplina a 100% dos alunos no início de cada disciplina e ao final de cada período letivo em nível de simulado contendo todos os conteúdos ministrados com nível de exigência das habilidades e competências do artigo pedagógico do respectivo curso e em relação aos pré-requisitos cognitivos e sociais de cada bloco de disciplinas semestral ou modulado.

Execução de uma unidade introdutória de “nivelamento” por 100% dos professores de 100% das disciplinas de cada curso.

Acompanhamento de aprendizagem de 100 dos alunos por cada professor de cada disciplina, registrando as suas dificuldades e as encaminhando para a respectiva coordenação de curso que as discutirá em reunião do colegiado para a implantação de medidas complementares de apoio à aprendizagem do aluno.

100% dos professores de T.I e T.P disponibilizarão 2 horas semanais para atendimento às dificuldades dos alunos das disciplinas que ministra, preparando atividades on line para ajudá-los a superar as dificuldades de aprendizagem.

100% do núcleo de docentes estruturante da IES comporão um grupo de tutores para orientação e encaminhamento das dificuldades dos discentes em suas respectivas áreas de atuação.

100% dos alunos com dificuldades de aprendizagem serão agrupados conforme as dificuldades nas habilidades cognitivas e sociais para orientação pelos tutores.

100% dos alunos com dificuldades nas habilidades sociais serei encaminhado para o serviço de apoio psicopedagógico.

Aplicação de 01 (uma) avaliação do ENADE para os alunos atingidos pelos critérios do programa do MEC.

Realização de (2) duas reuniões semestrais para análise dos resultados obtidos.

VI. Levantamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos quanto às habilidades cognitivas e sociais.

ATIVIDADES

TIPOS DE DIFICULDADE

PERÍODO

FATOR - G E FATOR – S

HL

HE

HI

HFC

HA

HM

HÁT

HV

Diagnóstico

Sala de aula

Trabalhos acadêmicos

Participação de atividades

Apresentação de trabalhos

Debates

Avaliações

Relacionamento

Expressão oral

Expressão escrita

Habilidade Social

Fonte; Instrumento elaborado por este autor com base nas teorias de fundamentação deste artigo.

Legenda:

Fator G (Habilidades Gerais)

Fator S (Hbilidades Específicas).

HL (Habilidade de Leitura);  HE (Habilidade de Escrita); HI (Habilidade de interpretação); HFC (Habilidade de Formação de Conceitos); HÁ (Habilidade de argumentação); HS (Habilidade de Motivação); HÁT (Habilidade de Atitude); HV (Habilidade de Valores).

Referências

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LIPMAN, M. O Pensar na Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995. LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F.S.A filosofia na sala de aula. Tradução de Ana Luiza Fernandes Marcondes. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.

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