O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TEMÁTICAS SOCIAIS EMERGENTES

THE CHALLENGE OF EMERGING SOCIAL TEACHING AND TEACHING TRAINING

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP

BLOG: jrib.torres@gmail.com

TEL: (86) 99415-9958

José Ribamar Rodrigues Tôrres

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Ex´-Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP

BLOG: jrib.torres@gmail.com

TEL/whatsApp: (86) 99415-9958

RESUMO

Trata-se de discutir, em uma primeira aproximação com a temática, ideias teórico-metodológicas, enfatizando-se as transformações histórico-sociais, a pseudo “crise” da educação, o papel do professor, a emergência de novos paradigmas como da pós-modernidade a complexidade, a inovação, as novas tecnologias e a dialogicidade na construção do conhecimento.

ABSTRACT

It is a matter of discussing, in a first approximation with the theme, theoretical-methodological 

ideas, emphasizing historical-social transformations, the pseudo "crisis" of education, the 

role of the teacher, the emergence of new paradigms such as post- modernity, 

complexity, innovation, new technologies and dialogue in the construction

 of knowledge.

RESUMÈ

Il s’agit de discuter, en première approximation avec le thème, d’idées 

théorico-méthodologiques mettant l’accent sur les transformations 

historico-sociales, la pseudo "crise" de l’éducation, le rôle de l’enseignant, 

l’émergence de nouveaux paradigmes tels que modernité, complexité,

 innovation, nouvelles technologies et dialogue dans la construction du savoir.

RESUMEN

se trata de discutir, en una primera aproximación con la temática, ideas 

teórico-metodológicas, enfatizando las transformaciones histórico-sociales,

 la pseudo "crisis" de la educación, el papel del profesor, la emergencia de

 nuevos paradigmas como la post- modernidad la complejidad, la innovación, 

las nuevas tecnologías y la dialogicidad en la construcción del conocimiento.

SOMMARIO

Si tratta di discutere, in prima approssimazione con il tema, di idee 

teorico-metodologiche, sottolineando le trasformazioni storico-sociali, 

la pseudo "crisi" dell'educazione, il ruolo dell'insegnante, l'emergere di 

nuovi paradigmi come modernità, complessità, innovazione, nuove tecnologie e

 dialogo nella costruzione della conoscenza.

ZUSAMMENFASSUNG

Es geht darum, theoretisch-methodologische Ideen in erster Näherung mit 

dem Thema zu diskutieren, wobei die historisch-sozialen Transformationen,

 die Pseudo-"Krise" der Bildung, die Rolle des Lehrers, die Entstehung neuer 

Paradigmen wie Modernität, Komplexität, Innovation, neue Technologien und

 Dialog bei der Konstruktion von Wissen.

РЕЗЮМЕ

Речь идет о обсуждении в первом приближении с темой 

теоретико-методологических идей, подчеркивающих историко-социальные

 трансформации, псевдокризиса образования, роли учителя, появлении

 новых парадигм, таких как пост- современность, сложность, инновации,

 новые технологии и диалог в построении знаний.

REZYUME

Rech' idet o obsuzhdenii v pervom priblizhenii s temoy teoretiko-metodologicheskikh

 idey, podcherkivayushchikh istoriko-sotsial'nyye transformatsii, psevdokrizisa 

obrazovaniya, roli uchitelya, poyavlenii novykh paradigm, takikh kak post- 

sovremennost', slozhnost', innovatsii, novyye tekhnologii i dialog v postroyenii 

znaniy.

Evidências teórico-formais

Enfatizam-se questionamentos e não certezas, crítica ao modelo newtoniao-cartesiano do conhecimento  fragmentado, linear, permanente em formato de espiral onde a certeza substitui as dúvidas. Neste sentido, a proposta questiona o centro da relação de aprendizagem:  o aluno ou o professor?

A proposta ressalta o paradigma inovador como recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor como articulador e mediador do processo de  ensino e aprendizagem e avaliação como elemento de processo que fornece novos indicadores para superação de cada etapa.

Análise de Evidências

Essa reflexão sobre o papel do professor na pós-modernidade tem por base  as categorias teóricas da dialética  de Marx, renovada do pensamento idealista Hegeliano não mais das ideias, mas da realidade material e o conceito de CAMPO de Pierre Boudieux (1996).   Racionalidade hermenêutica e emancipatória de Morin ( 2001). LLP -Participação Periférica legítima de Lave e Wenger, ( 988 / 2001 ),  Cotidiano de Heler (1987). Dialogicidade  de Freire (1982     ).   Saberes de Tardif e Gauthier (2005) e Teoria do agir comunicativo de Habermas (1996).

Em primeiro lugar, há de se  precisar algumas categorias teóricas e sociais que demandam diversas matizes conceituais para se evitar o viés de riscos que nos leve a aceitar um padrão de verdade  na análise do contexto socioeducacional e profissional mais positivista que crítico.

Ressaltem-se que as transformações socioeducativas não são privilégio do século XX e sim evoluções de um processo do binômio estabilidade-mudança que se evidenciam e se solidificam no bojo de um contexto histórico-social.

Nesse sentido, o significado de “CRISE"  não poderia se referir, apenas, aos momentos de evidências e consolidação de fatores que  fazem parte desse processo de gestação de mudanças. Assim, a crise está muito mais relacionada não com a readaptação de processos e pessoas, mas com  a falta de respostas institucionais e profissionais para  estabelecer sincronia entre o pensar e agir. Assim, não se poderia correr o risco de entender mudança na perspectiva funcionalista onde mudança seria voltar ao ponto de estabilidade anterior e não sua superação. Portanto, não há como pensar em readaptação do professor ás novas exigências, mas produzir com ele uma nova referência de pensar, sentir e agir consentâneas com necessidades emergentes.

Daí, é provável que não se possa definir como centro da relação de aprendizagem só o aluno, só o professor, só o conhecimento ou o contexto histórico social.

Considerando-se que a construção do conhecimento é uma dialética em rede, ao questionar quem é o centro da relação de aprendizagem seria adotar a lógica do pensamento newtoniano-cartesiano..

Desse modo, sabendo-se que a aprendizagem não é mais função única da escola, nem do professor, mas sim de vários lócus sociais, dentro e fora da escola, é possível se dizer que a mediação é um contínuo onde se alternam contexto histórico, conhecimento, aluno e professor, num movimento dialético que sempre se inicia pelo conhecimento como motor dessa relação de ensino e aprendizagem, simultaneamente, onde o contexto histórico social dá os significados desse processo de construção do conhecimento que se constitui a TESE, cujo atrito com outras teses circulantes no CAMPO (Bourdieu) vão produzir uma síntese que se legitima em  uma nova tese. 

O Conhecimento entra como uma das referências de mediação quando os saberes de alunos e professor  e do contexto  histórico entram em relação de construção de novos conhecimentos. Aluno e professor entram como mediadores quando expõem seus repertórios de saberes em oposição aos saberes científicos e histórico-culturais concorrentes dessa relação,

O novos paradigmas do que se costuma chamar de pós-moderno, pós-industrial, contemporâneo ou sociedade do conhecimento não substituíram os paradigmas tradicionais embora os superem. Paradigmas tradicionais e modernos convivem  em constante conflito, uma vez que estão presentes no pensamento e ação de diversos setores sociais que se sobrepõem e continuam vivos porque os momentos histórico-culturais das sociedades não são únicos ou homogêmeos, mas diversificados e simultâneos em superação de paradigmas únicos e totalizantes.

Desse modo, mostra-se a  importância do Professor reflexivo como ser pensante e articulador desses diferentes momentos culturais, capaz de construir, a partir de elementos tradicionais e modernos. novas  práticas que respondam as exigências sociais e profissionais.

 Por fim o paradigma inovador como recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor como um dos articuladores e mediadores esbarram  em outros fatores como o processo de desenvolvimento profissional (condições de trabalho, condições salariais e práticas de planejamento, gestão e gerência).

O processo de incorporação do conhecimento leva em conta todos os fatores internos e externos que concorrem para uma síntese individual e coletiva de um determinado contexto cultural. Nesse aspecto, utilizamos o conceito de INDEXAÇÃO  de Harold Grafinkel (1960) para tentar explicar que a indexação dos conhecimentos construídos em determinado contexto cultural se dá de forma automática (senso comum), de forma técnico-prática e de forma reflexiva em um sistema de conectividade em redes concorrentes cujas armas principais de luta ao meu ver são: a linguagem, as atitudes (valores), o contexto das relações sociais e o significado. Assim, ariscamos a dizer que o processo de aprendizagem constituem um contínuo de indexação articulada cujos significados são simultaneamente indexados e indexantes, ou seja, não representa um corpus de saberes estáticos, mas em permanente construção, daí chamarmos esse movimento dialético de indexante na perspectiva Indexante-indexado-indexante.

Este processo de construção do conhecimento  constitui novas estruturas de representação e de interação. Nesse sentido diz Rodrigues (2001, p.204-5):

As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (seqüência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época).

Não basta treinar o professor como se isso agisse, magicamente, para mudar a realidade da escola e da aprendizagem. Não basta capacita-lo em novas tecnologias que na realidade, via de regra, o que se chama capacitação nada mais é que transferir ao professor técnicas que vão transforma-lo não em produtor de conhecimento, mas em um repetidor de modelos em contraste com o discurso da autonomia intelectual, do criar um pensamento crítico-feflexivo. Na verdade, cursos de formação continuada em sua maioria tenta substituir o conhecimento da experiência do professor, inoculando por estes conhecimentos impostos sem quaisquer reflexões, alheios a sua realidade e de difícil aplicação ao invés de ajuda-lo a articular e sistematizar o contexto do processo de construção conhecimentos da realidade local-universal-local.

Virou senso comum a ideia de que recursos tecnológicos se resumem em hardwere quando TECNOLOGIAS referem-se a instrumentos e procedimentos que se pode aplicar no processo de ensino e aprendizagem.

A ação de formação continuada centrada no professor é um grande equívoco da crença de melhoria do processo de ensino e aprendizagem quando deveriam ser envolvidos técnicos e gestores.

Se não se modificar os processos de planejamento, gestão e avaliação da ação de ensinar e aprender das instituições de ensino será em vão todo o aparato de investimentos em tecnologias e na formação do professor.  Como construir expertise profissional e humana no professor se não se mudam as estruturas de planejamento, gestão e gerência?

Referências

BOURDIEU. Pierre. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação, Campinas, Papirus Editora, 1996.

FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GAUTHIER, Clermont et al. Pour une théorie de la pedagogie. Québec, Les Presses de L’Université Laval, 1997. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.

HELLER, Agnes. Sociologia de La vida cotidiana. 2^a Edição, Barcelona, Ediciones Península, 423p.,1987.

LAVE, Jean. Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing), Cambridge: Cambridge University Press (1988).

MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. 3.ed. Mira-Sintra: Publicações Europa-América, 2002

RODRIGEUS. J. R. T. A Prática Docente e a Construção de Saberes Pedagógicos. S. Paulo: USP, Tese Doutorado. 2001

TARDIF. Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 3ª Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.

Wenger E.  Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paidos Ibérica, S. A., Barcelona,       2001 348 pp.