REPRESENTAÇÃO DAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS: contexto escolar e social. REPRESENTATION OF PEDAGOGICAL RELATIONS: school and social context.

REPRESENTAÇÃO DAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS: contexto escolar e social.

REPRESENTATION OF PEDAGOGICAL RELATIONS: school and social context.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP.

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

 Trata-se de uma análise sobre as relações entre o processo pedagógico e o contexto sócio cultural e legal da sociedade.  A ilustração a seguir é uma tentativa de mostrar as dimensões horizontais  e vertical em  que se dão os processos interativos e representativos da prática pedagógica docente  e do contexto mais amplo da construção de saberes. A cor amarela e vermelha representa, respectivamente,  espaços genérico e particular das relações sociais do processo  de ensino e aprendizagem.

It is an analysis of the relationship between the pedagogical process and the socio-cultural

 and legal context of society. The following illustration is an attempt to show the horizontal

 and vertical dimensions of the interactive and representative processes of teaching 

pedagogical practice and the broader context of knowledge construction. The yellow 

and red colors represent, respectively, generic and particular spaces of the social 

relations of the process of teaching and learning.

Ceci est une analyse de la relation entre le processus éducatif et le membre du contexte 

culturel et juridique de la société. L'illustration suivante est une tentative de montrer les 

dimensions horizontales et verticales qui donnent des processus interactifs et représentatifs

 de l'enseignement pratique pédagogique et le contexte plus large du développement des

 connaissances. Les couleurs jaunes et rouges représentent, respectivement, des espaces 

génériques et rapports sociaux particuliers de l'enseignement et le processus 

d'apprentissage.

Este es un análisis de la relación entre el proceso educativo y el elemento de contexto 

cultural y legal de la empresa. La siguiente ilustración es un intento de mostrar las 

dimensiones horizontales y verticales que dan procesos interactivos y representativas

 de la enseñanza de la práctica pedagógica y el contexto más amplio de la construcción 

del conocimiento. Los colores amarillos y rojos representan, respectivamente, los espacios

 genéricos y relaciones sociales particulares de enseñanza y aprendizaje.

Questa è un'analisi della relazione tra il processo educativo e l'organo contesto culturale 

e giuridico della società. La figura che segue è un tentativo di mostrare le dimensioni 

orizzontali e verticali che danno processi interattivi e rappresentativi di insegnamento 

pratica pedagogica e più ampio contesto della costruzione di conoscenza. I colori giallo 

e rosso rappresentano rispettivamente gli spazi generici e particolari rapporti sociali 

di insegnamento e di apprendimento.

Dies ist eine Analyse der Beziehung zwischen den Bildungsprozess und die kulturellen 

und rechtlichen Kontext Mitglied des Unternehmens. Die folgende Abbildung ist ein Versuch, 

die horizontalen und vertikalen Dimensionen zu zeigen, dass geben interaktive und 

repräsentative Prozesse der pädagogischen Praxis zu unterrichten und den breiteren 

Kontext des Wissens aufzubauen. Die gelben und roten Farben repräsentieren jeweils

 allgemeine Räume und insbesondere die sozialen Beziehungen von Lehr- und Lernprozess.

Это анализ взаимосвязи между учебным процессом и культурно-правового контекста члена общества. На приведенном ниже рисунке это попытка показать горизонтальные и вертикальные размеры, которые дают интерактивные и представительные процессы преподавания педагогической практики и более широкий контекст построения знания. Желтый и красный цвета представляют собой, соответственно, общие пространства и конкретные социальные отношения учебного процесса.

Eto analiz vzaimosvyazi mezhdu uchebnym protsessom i kul'turno-pravovogo konteksta chlena obshchestva. Na privedennom nizhe risunke eto popytka pokazat' gorizontal'nyye i vertikal'nyye razmery, kotoryye dayut interaktivnyye i predstavitel'nyye protsessy prepodavaniya pedagogicheskoy praktiki i boleye shirokiy kontekst postroyeniya znaniya. Zheltyy i krasnyy tsveta predstavlyayut soboy, sootvetstvenno, obshchiye prostranstva i konkretnyye sotsial'nyye otnosheniya uchebnogo protsessa.

  Fonte: Construído por este autor. Tese Doutorado, p.203

Source: Built by this author. Doctoral Thesis, p.203

RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. A Prática Docente e a Construção de Saberes Pedagógicos. São Paulo: Universidade de Ssão Paulo-USP, 2001.

RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. The Teaching Practice and the Construction of Pedagogical Knowledge. São Paulo: University of São Paulo-USP, 2001.

Há múltiplas relações entre o processo pedagógico e o processo social. O Gráfico acima representa este processo. São duas pirâmides investidas. Uma com o vértice para cima e outra como vértice para baixo. A Pirâmide como vértice para baixo contem na sua base superior o contexto sócio-histórico, o espaço social e cultural regido por concepções. Regras e valores e o seu vértice para baixo para mostrar como esta superestrutura determina o contexto das relações escola-comunidade, professor-aluno, espaço pedagógico e institucional.

De outro lado, a pirâmide com o vértice para cima tem em sua base o contexto institucional e pedagógico escolar com múltiplas relações culturais cujos significados gerados pelas estruturas de interação e de representação tendem a determinar o contexto sócio-histórico com reflexos na cultura, no desenvolvimento social com alterações de concepções, regras e valores. A proporção que uma vai penetrando na outra vai mudando da cor amarela para a cor vermelha para significar a luta de um espaço contra o outro em um jogo de correlação de forças onde ambas resistem as potenciais mudanças.

Os saberes pedagógicos são incorporados à atividade individual e coletiva em forma de habitus pedagógico e habilidades, concretizados no modo de fazer e de ser. Consideram-se crenças, habitus e costumes como níveis de saberes, vinculados a determinados níveis da cultura profissional, escolar e social. Ao mesmo tempo em que o professor constrói certezas a partir de conclusões próprias, baseados em resultados do processo prático do ensaio-erro, constrói, também, ideias sobre os demais saberes que são por ele reinterpretados e retraduzidos.

A preocupação expressa por Tardif, Lessard e Lahaye (1996) quanto à distância entre produtores e formadores de saberes na divisão do trabalho intelectual procede enquanto o professor é concebido como mecanismo de execução. No entanto, é preciso superar a linearidade desta relação.  Se se concebe o professor como parte da dinâmica de estruturas interativas e de estruturas de representação, sua posição nestas redes de saberes não são permanentemente as mesmas. Na dinâmica dessa cadeia de relações, ele é, também, produtor de saberes.  Apenas que estes saberes, por não serem legitimados por grupos produtores socialmente aceitos, não adquirem poder hegemônico no campo de saberes dominantes.  No caso do professor leigo, estes saberes são legitimados no campo da prática, por certezas individuais ou coletivas.    

Esta desigualdade na relação interativa é antidemocrática porque só a parte hegemônica legitimada, no caso, (os grupos produtores de saberes socialmente legitimados em relação ao professor e este em relação ao aluno) tem a senha de controle dessa hegemonia, isto é, o monopólio dos códigos (saberes) necessários à conservação ou ortodoxia, no sentido utilizado por Bourdieu, qual seja: estratégias de luta dos que detêm o capital específico para manter o poder ou autoridade específica de um campo contra as estratégias de subversão ou heterodoxia dos que, recém-chegados, possuem menos capital específico.

Estas certezas construídas pelo professor leigo como resultado da experimentação no processo ensaio-erro constitui o que Gauthier, (1997), chama de jurisprudência privada. Este conceito surge quando ele estabelece um paralelo entre a ciência do direito e ciência pedagógica. A primeira tem por base o costume, a jurisprudência e a lei. A segunda, a pedagogia tradicional, a jurisprudência privada é os (saberes da experiência) e os saberes da ação pedagógica (leis do ensino).

Segundo este mesmo autor, o saber se define por três concepções: a representação, o julgamento e a argumentação. Na representação, Gauthier (1997) com base em Descartes afirma que o saber é “um tipo particular  de certeza subjetiva produzida pelo pensamento racional”(244). Esta concepção se opõe a outros tipos de certezas subjetivas como aquelas baseadas na fé, na crença, na convicção e no pré-julgamento. A subjetividade como origem do saber, segundo ele, pode assumir duas formas: a forma de uma intuição intelectual e a forma de uma representação intelectual fruto do raciocínio. No julgamento, considera-se o saber como um julgamento verdadeiro, consequência de uma atividade intelectual. O saber vincula-se unicamente aos julgamentos de fato e excluem-se julgamentos de valor. Na argumentação, o saber é a atividade discursiva que consiste em tentar validá-lo com a ajuda de argumentos e operações discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas e empíricas).

   A construção do saber pedagógico na prática de sala de aula do professor limita-se em duas dimensões: a horizontal (saberes curriculares, da experiência, interações e representações) e vertical (espaço social e espaço institucional). 7

Todo saber pedagógico resulta de processos interativos e de representação, forjados nas relações da prática docente. A produção deste saber ocorre em uma dinâmica contínua de aprender a desaprender, isto é, de negação do que se sabe para construir um novo saber. Desorganizar uma estrutura para construir outra. O ato de negar supõe uma ação crítico-reflexiva que leva o sujeito a tomar consciência de haver descoberto determinados saberes.

 A ilustração a seguir é uma tentativa de mostrar as dimensões horizontal e vertical em que se dão os processos interativos e representativos da prática pedagógica docente e do contexto mais amplo da construção de saberes. A cor amarela e vermelha representam, respectivamente, espaços genérico e particular das relações sociais do processo de ensino e aprendizagem.

Rockwell,(1986), afirma que

"...a interação entre mestre e alunos tendem a marcar limites entre o conhecimento que se maneja na escola e  o conhecimento quotidiano que possuem os alunos (...) não aparece como importante validar o conhecimento que os alunos têm de seu meio, confrontá-lo com observações novas, elaborá-lo, buscar suas implicações (...) não se reconhece a existência de um conhecimento prévio por parte dos alunos" (p. 20). 

A rede de relações que ocorre em sala de aula entre professor e alunos e alunos entre si não pode ser concebida numa visão linear, cartesiana, na qual o professor transmite o saber e o aluno o absorve. O saber e os saberes pedagógicos, resultantes dos campos de interação e de representação do processo de ensino e aprendizagem, não surgem como produtos de interações individuais de professor e professor, professor e aluno ou de aluno e aluno, mas de relações coletivas, entre eles, como grupos em determinada situação social.

Rockwell(1986), referindo-se à prática pedagógica cotidiana diz que  professores e alunos constroem conhecimentos a partir de estruturas e concepções criadas por eles mesmos no processo de apropriação e organização dos saberes circulantes na escola.

Se se aceita o princípio de que o saber do professor é plural não se pode conceber que a interação no processo de ensino e aprendizagem seja singular, linear. Ao contrário, ela é plural, se dá em rede e por isso torna-se possível falar em estruturas de interação e estruturas de representação da prática pedagógica. Nestas estruturas, saberes e significados concorrentes se cruzam na luta pela aceitação e pela legitimação. Tais estruturas incorporam características geradas não pelas relações de interação e de representação em si ou pelos significados delas decorrentes, mas da história das mesmas cujo processo de "interioridade" e "exterioridade" englobam aspectos objetivos e subjetivos de motivações, persuasão, adesão, consenso, conflito, interesses genéricos e particulares, saberes, valores e habitus do quotidiano da atividade educativa.

As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (seqüência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época).

Tais elementos são os princípios que dirigem e orientam as ações presentes e futuras dos docentes. Nesse sentido, as estruturas de interação e de representação se estabelecem na dinâmica da relação vertical entre contexto sócio-histórico e contexto institucional e da relação horizontal professor e aluno e o produto destas relações é um processo contínuo de produção de saberes híbridos no sentido tanto da pluralização de tipos quanto de diferentes sentidos, superando os tradicionais significados e construindo uma nova identidade cultural.

Os espaços de interações e representações e de relações de poder requerem vários campos de saberes. Entende-se que no espaço da sala de aula, como espaço de relação de força, ocorrem mais que simples interações que mobilizam diversos tipos de saberes.  Dessas estruturas interativas decorrem as estruturas de representação cujos resultados (significados e valores) formam habitus pedagógicos que orientam as práticas atuais e futuras de professor e alunos.

Na perspectiva de superação do caráter reprodutivo das práticas pedagógicas, Rockwell, (1986), diz que o ambiente escolar recebe influências do contexto social, gerando práticas de resistência à norma oficial e manifestando nessas práticas escolares as lutas sociais que ocorrem fora dela.

A escola representa para a criança o primeiro contato com os códigos sociais padrão. Os elementos de leitura, escrita e cálculo são símbolos vagos ou estranhos para ela. Suas noções de espaço, tempo, tamanho, quantidade e de significados culturais são absorvidos por critérios informais. A exemplo disso, as noções de medidas embora diversificadas conforme a região, na zona rural da pesquisa são utilizadas as medidas braça (ou 2m²) em lugar do metro; a linha (ou 800m²); o litro, Quarta, carga, (ou dois jacás que equivalem de 65 a 75 quilos); prato (ou dois litros) em lugar do quilograma, ou seja, a ideia de quantidade e distância são representadas por imagens e não por sinais gráficos, letras ou números. Isso significa que sua representação de mundo é pictórica, através de ideias do imaginário cultural.

A substituição desses conceitos informais pelos conceitos científicos adotados pelos currículos das sociedades letradas, através da escola, sem qualquer relação com a realidade das crianças representa não só uma violência cultural, mas também psicológica. Isto pode explicar, em grande parte, as dificuldades de aprendizagem das crianças rurais, quase sempre atribuídas, de modo equivocado, ao seu desenvolvimento bio-psicológico e às suas condições socioeconômicas (pobreza) como fator determinante de uma inteligência inferior.

Dentre os saberes pedagógicos que o professor mobiliza em sala de aula, destacam-se os saberes de gestão da classe (saberes do quotidiano do trabalho docente), os saberes de gestão do saber (saberes científicos e da experiência) e os saberes do saber-ser (saberes subjetivos que presidem as interações e os significados deles decorrentes).

Quanto aos saberes de gestão da classe, registram-se os saberes espacial, temporal, relacional, comunicativo, normativo-disciplinar e tácito. O saber espacial orienta professor e alunos quanto aos espaços físicos, afetivos e cognitivos) a que podem ocupar ou não e as condutas que eles devem representar. Este tipo de saber reflete um saber subjacente que é o de legitimar e conservar posições desiguais, através da aceitação ao assumirem posições pré–determinadas pela ordem hierárquica. Então, como professor e alunos aprendem a ocupar os espaços escolares? Observou-se que há regras tácitas gerais e específicas conforme a composição humana e social da sala de aula. Em qualquer situação, os menores sentam à frente e os maiores atrás. Nas classes multisseriadas, o professor orienta os espaços de cada série e nestes, as crianças se organizam, independente de tamanho, por regras específicas contidas nas relações informais fora da escola. Elas se agrupam por ordem de prioridade, levando em conta o parentesco, a amizade, o sexo.

O saber relacional determina os tipos de vínculos (afetivos, familiares, profissionais, hierárquicos, conflituosos) que professor e alunos podem estabelecer nos diversos espaços e momentos do processo de interação e representação da atividade educativa. Nesta ótica, registrou-se um fato de vínculo afetivo-emocional entre um aluno adolescente e a professora. O aluno apresentava mudança de conduta nas aulas através de silêncio, não execução das tarefas, isolamento. Ao conversar com o aluno, a professora obteve dele a confissão de que estaria gostando dela. Diante do fato, a professora ficou assustada sem saber como lidar com tal situação e resolveu conversar diariamente com o aluno, tentando explicá-lo que aquilo era natural da idade. Embora não tendo experiência em lidar com esta situação, ela conseguiu fazer o aluno entender. Segundo a mesma professora, ela agiu com base em situações semelhantes vividas por ela quando estudante.

O saber comunicativo estabelece os limites e os tipos de linguagens e significados que devem ser utilizados nos vários espaços, momentos e relações interativas do processo educativo. (sabem quando, onde, com quem e de que modo e sobre quais assuntos devem-se calar ou expressar-se, através do fato linguístico, gestual, do vestuário, códigos tácitos e dispositivos psicológicos).

Os saberes tácitos articulam os elos da rede de relações e representações de professor e alunos através da cumplicidade, solidariedade, aceitação, humanizando a impessoalidade das relações formais, construindo um espaço, saberes e significados paralelos que os caracterizam como grupo.

A sala de aula representa mais que um lugar para estudar. É um momento de encontro que rompe o isolamento do trabalho. Neste sentido, as pautas de interesses do cotidiano dos alunos entram em concorrência com as pautas interesses do professor através das pautas curriculares oficiais.

Os saberes pedagógicos assumem, assim, uma característica estratégica sobre a qual se sustenta a prática docente em sala de aula. São estratégicos enquanto justificam práticas pedagógicas como aquela em que o aluno assume funções docentes, significando que o aluno não é só aprendiz com ralação aos conteúdos curriculares, mas também com relação à iniciação ao ofício docente; enquanto servem de instrumental para garantirem ao professor um espaço profissional e manter seu status frente a alunos e comunidade são também estratégicos porque legitimam o espaço do professor e lhe transfere conteúdos e valores que permitem a construção de “esquemas de ação” e de significados que vão orientar e legitimar suas práticas, profissionais e sociais.

Referências

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RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. A Prática Docente e a Construção de  Saberes Pedagógicos. São Paulo: Universidade de São Paulo-USP, 2001.

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