PROFESSOR
LEIGO (Não qualificado): CONCEPÇÃO, REALIDADE E NEGAÇÃO DE DIREITOS À EDUCAÇÃO
E À PROFISSÃO
LAY
TEACHER ( not qualified) : DESIGN , REALITY AND DENIAL OF RIGHTS EDUCATION AND
PROFESSION
José Ribamar Tôrres Rodrigues
Doutor em
Educação pela USP
Mestre em
Educação pela PUC/SP
Estágio em
Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França
Estágio em
formação de Professores em CUBA
Ex-Membro do
Conselho Estadual de Educação/PI
Coordenador do
Fórum Estadual de Educação
Membro do Banco
de Avaliadores do MEC/INEP.
José Ribamar Rodrigues Tôrres
PhD in Education from USP
Master in Education from PUC / SP
Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI /
France
Stage for Teacher training in Cuba
Former member of the State Board of Education / PI
Coordinator of the State Education Forum
Member of Appraisers Bank MEC / INEP.
Tel (86)
99415-9958
Uma revisão
dos trabalhos produzidos sobre o professor leigo permitiu constatar uma
escassez de estudos sobre este tema aqui no Brasil. As políticas educacionais
oficiais, contidas na legislação, nos planos de desenvolvimento e planos
setoriais ao longo deste século no Brasil, em relação ao problema do professor
leigo, não tiveram os resultados esperados, sendo estes comprometidos pela pouca
eficiência das políticas econômicas e sociais.
Embora algumas referências e ações pontuais tenham sido executadas,
somente a partir da Lei 5.692/71 e do III Plano Setorial de Educação Cultura e
Desportos (III-PSECD-80/5), houve uma ação mais concreta de Governo neste
campo. Assim, a revisão da literatura aqui apresentada situa o problema em três
pontos: as tendências da pesquisa educacional sobre o tema do professor leigo,
os estudos sobre saberes e prática docente e pesquisas que abordam aspectos de política
educacional e de formação docente.
A review of the work produced on the lay
teacher allowed note a lack of studies on this topic in Brazil. The official
education policy , contained in the legislation , development plans and
sectoral plans throughout this century in Brazil , in relation to the problem
of lay teacher , did not have the expected results , which are jeopardized by
the low efficiency of economic and social policies. Although some references
and specific actions have been performed , only from the Law 5.692 / 71 and the
Third Sector Plan for Culture and Sports Education ( III- PSECD - 80/5 ), there
was a more concrete action from the Government in this field. Thus, the
literature review presented here lies the problem in three points: the trends
of educational research on the topic of lay teacher , studies on knowledge and
teaching practice and research that address aspects of education policy and
teacher education.
Un examen des travaux réalisés sur le permis enseignant laïc noter un manque d'études sur ce sujet au Brésil . La politique de l'éducation officielle , contenue dans la législation , les plans de développement et les plans sectoriels au long de ce siècle, au Brésil , en relation avec le problème de l'enseignant laïque , n'a pas eu les résultats escomptés , qui sont mis en péril par la faible efficacité des politiques économiques et sociales . Bien que certaines des références et des actions spécifiques ont été effectuées , qu'à partir de la loi 5.692 / 71 et le Plan Troisième Secteur de la culture et de l'éducation sportive ( III - PSECD -80 / 5) , il y avait une action plus concrète du gouvernement dans ce domaine . Ainsi, la revue de la littérature présentée ici que réside le problème en trois points: les tendances de la recherche pédagogique sur le thème de l'enseignant laïc , les études sur la pratique et la recherche des connaissances et de l'enseignement qui traitent d'aspects de la politique de l'éducation et de la formation des enseignants .
Una revisión de la obra producida en el maestro laico permitido en cuenta la falta de estudios sobre este tema en Brasil. La política educativa oficial, que figura en la legislación , los planes de desarrollo y los planes sectoriales largo de este siglo en Brasil , en relación con el problema del maestro laico , no tuvo los resultados esperados , los cuales se pusieron en peligro por la baja eficiencia de las políticas económicas y sociales. Aunque se han realizado algunas referencias y acciones específicas , sólo de la Ley 5.692 / 71 y el Plan Tercer Sector de Cultura y Educación Deportes ( III- PSECD -80 /5) , hubo una acción más concreta del Gobierno en este campo. Por lo tanto, la revisión de la literatura que se presenta aquí está el problema en tres puntos : las tendencias de la investigación educativa sobre el tema de maestro laico , los estudios sobre el conocimiento y la enseñanza práctica y la investigación que abordar los aspectos de la política educativa y la formación del profesorado .
Una revisione del lavoro prodotto sul insegnante laico permesso di notare una mancanza di studi su questo argomento in Brasile. La politica dell'istruzione ufficiale , contenuta nella legislazione , i piani di sviluppo e altri piani settoriali nel corso di questo secolo in Brasile , in relazione al problema di insegnante laico , non ha avuto i risultati attesi , che vengano messi in pericolo dalla scarsa efficienza delle politiche economiche e sociali . Anche se sono stati effettuati alcuni riferimenti e azioni specifiche , solo dalla Legge 5.692 / 71 e il Piano Terzo Settore Cultura e istruzione Sport ( III - PSECD -80 / 5) , c'è stata una azione più concreta da parte del governo in questo campo . Così, la revisione della letteratura presentata qui sta il problema in tre punti : le tendenze di ricerca educativa sul tema di insegnante laico , studi sulla conoscenza e la pratica di insegnamento e di ricerca che affrontare gli aspetti della politica dell'istruzione e della formazione degli insegnanti.
Ein Überblick über die auf dem Laienlehrererlaubt erzeugten Arbeit beachten Sie einen Mangel an Studien zu diesem Thema in Brasilien. Die offizielle Bildungspolitik , in der Gesetzgebung, Entwicklungspläne und sektorale Pläne in diesem Jahrhundert enthalten in Brasilien, in Bezug auf das Problem der Laienlehrer, hatte nicht die erwarteten Ergebnisse , die durch die geringe Effizienz der Wirtschafts- und Sozialpolitik gefährdet werden. Obwohl einige Referenzen und spezifische Maßnahmen durchgeführt worden sind , nur aus dem Gesetz 5,692 / 71 und den Dritten Sektor Plan für Kultur und Sport Bildung (III- PSECD -80/ 5) , gab es eine weitere konkrete Maßnahmen von der Regierung in diesem Bereich. Somit ist die Literaturrecherche hier präsentierten liegt das Problem in drei Punkte : die Trends der Bildungsforschung zum Thema Laienlehrer, Studien über Kenntnisse und Unterrichtspraxis und Forschung, die Aspekte der Bildungspolitik und der Lehrerbildung anzugehen.
Обзор работы производятся на мирян учителя позволило отметить отсутствие исследований по данной теме в Бразилии. Официальная политика образования, которые содержатся в законодательстве , планах развития и секторальных планов в течение этого века в Бразилии , в отношении к проблеме планировки учителя , не имеют ожидаемые результаты, которые поставили под угрозу низкой эффективности экономической и социальной политики . Хотя некоторые ссылки и конкретные действия были выполнены , только от закона 5,692 / 71 и третьего плана сектора культуры и спорта образования ( III- PSECD -80 /5) , было более конкретные действия со стороны правительства в этой области. Таким образом, обзор литературы , представленные здесь кроется проблема в трех точках : тенденции педагогических исследований на тему планировки учителя , исследования знаний и практики преподавания и научных исследований , которые касаются аспектов политики в области образования и педагогического образования .
Obzor raboty proizvodyatsya na miryan uchitelya pozvolilo otmetit' otsutstviye issledovaniy po dannoy teme v Brazilii. Ofitsial'naya politika obrazovaniya, kotoryye soderzhatsya v zakonodatel'stve , planakh razvitiya i sektoral'nykh planov v techeniye etogo veka v Brazilii , v otnoshenii k probleme planirovki uchitelya , ne imeyut ozhidayemyye rezul'taty, kotoryye postavili pod ugrozu nizkoy effektivnosti ekonomicheskoy i sotsial'noy politiki . Khotya nekotoryye ssylki i konkretnyye deystviya byli vypolneny , tol'ko ot zakona 5,692 / 71 i tret'yego plana sektora kul'tury i sporta obrazovaniya ( III- PSECD -80 /5) , bylo boleye konkretnyye deystviya so storony pravitel'stva v etoy oblasti. Takim obrazom, obzor literatury , predstavlennyye zdes' kroyetsya problema v trekh tochkakh : tendentsii pedagogicheskikh issledovaniy na temu planirovki uchitelya , issledovaniya znaniy i praktiki prepodavaniya i nauchnykh issledovaniy , kotoryye kasayutsya aspektov politiki v oblasti obrazovaniya i pedagogicheskogo obrazovaniya
1.Tendências
da pesquisa educacional sobre o professor leigo
Sônia
de Vargas(1995) aponta duas correntes principais de pesquisa educacional no
Brasil. A primeira prioriza as relações entre educação e movimentos sociais,
numa perspectiva sócio-política e econômica. A segunda compõe-se de trabalhos
voltados para a compreensão da aquisição e transmissão do saber. Os estudos
apresentados nesta revisão, sobre o tema do professor leigo, evidenciam
aspectos relacionados à formação, à prática em sala de aula, à prática
sócio-política, à representações sócio-educacionais, à caracterização sócio-histórico-econômica
e legal.
1.2 -
Saberes e prática docente
Nos últimos anos, a questão dos
saberes tem ocupado espaço no âmbito da pesquisa educacional embora enfatizem
os saberes sociais e os saberes curriculares.
Os estudos sobre a aquisição e transmissão dos saberes são raros, dentre
eles podem ser mencionados, Therrien, Simoni (1991), Caldeira (1993), Tardif,
Gauthier, Lessard & Lahaye (1991 e 1996). Observa-se uma tendência
crescente de pesquisas nesta área no Brasil com maior vigor na Europa e nos
Estados Unidos. É importante ressaltar que os estudos sobre saberes não
enfocam, necessariamente, o professor e muito menos o professor leigo e rural.
Quando o fazem, analisam os saberes que o constitui como agente político e
social, nos quais os saberes escolares e profissionais aparecem como elementos
de referência para a compreensão do problema contextual sem, contudo,
evidenciar especificamente o professor e seus saberes no âmbito escolar.
Os
estudos de Maurice Tardif e Clermont Gauthier (1991 e 1996) sobre saberes
docentes, embora não relacionados à prática do professor leigo, fornece dados
gerais valiosos como auxiliar na sua
discussão e sua compreensão na atividade
pedagógica de sala de aula do professor leigo, foco central deste trabalho. Dentre
os trabalhos desses autores, a pesquisa sobre o “Saber profissional dos professores (fundamentos e epistemologia)"
integram os diversos projetos de pesquisa do Grupo de Pesquisa
Interuniversitário sobre os Saberes e a Escola (GRISÉ), desenvolvidos na
Universidade de Laval (Canadá) desde 1991.
Este grupo de pesquisa faz parte do “Centro de Pesquisa sobre a Formação
e a Profissão Docente(CREFPE)” e estuda as transformações que afetam os saberes
na sociedade e suas conseqüências sobre a escola e sobre os profissionais do
ensino: professores e especialistas. Estes autores centram suas pesquisas nos
saberes referentes ao trabalho cotidiano, à formação docente, à
competência, à identidade profissional,
à evolução da carreira docente e à experiência profissional, evidenciando a
natureza e a origem destes saberes para determinar qual a base de conhecimento
do professor. Seus estudos deste grupo
são orientados por diversos princípios, dentre os quais: o saber docente é
composto por vários saberes oriundos de diversas fontes e produzidos em
contextos institucionais e profissionais diversos; o saber docente é um saber
que evolui; o saber docente está intrinsecamente ligado a outros componentes da
escola; o saber docente só pode ser compreendido em relação com o contexto de
exercício da atividade docente; o saber docente é determinado pela natureza
interativa do trabalho do professor como um produtor de significados para
diferentes saberes.
Para
eles, os saberes docentes compõem-se de saberes curriculares, disciplinares,
profissionais, culturais e da experiência.
Os saberes curriculares são determinados pelos especialistas em
currículo, pelo ministério da educação e por outros órgãos formuladores e
controladores de políticas educacionais e se integram à prática docente,
através dos programas escolares. Os saberes disciplinares são originários da
comunidade científica e universidades e são incorporados à prática docente por
meio das disciplinas ensinadas e pela formação didático-disciplinar. Os saberes
profissionais são provenientes das faculdades de educação e teóricos da
pedagogia. Os saberes culturais têm origem nas instituições culturais e escolar
e são introduzidos na prática do
professor pela história escolar e instituições culturais. Os saberes da
experiência, formados de todos os demais, são elaborados no curso do trabalho
docente, construídos no processo interativo e inseridos através da prática
profissional.
Nesse
sentido, Anna Maria Caldeira(1993), em sua tese de doutorado sobre “La practica docente cotidiana de una
maestra y el processo de apropriación e construcción de su saber”,
defendida na universidade de Barcelona, analisa a prática de uma professora de
5a série, de vinte anos de trabalho, de uma escola pública de ensino
geral básico de Barcelona, durante o período de setembro/91 a junho/92. O
estudo teve como objetivo descrever e analisar a prática docente cotidiana e
reconstruir o processo de construção de seu saber(p.6).
A
autora ressalta a importância dos saberes construídos pela professora no cotidiano
escolar, quanto aos aspectos históricos, sociais e aos da prática pedagógica
bem como das condições materiais da escola, determinantes desta prática. Ela
aponta algumas conclusões, dentre as quais, as de que o professor, na sua
prática quotidiana, produz um saber valioso.
Esta prática docente é histórica e social; saberes e práticas
construídos na escola decorrem de um processo de reflexão coletiva. As condições materiais e institucionais podem
facilitar ou limitar a prática docente. De muita importância para a presente
pesquisa fora as questões que ela
apresenta ao final de seu trabalho: Como se dá, na escola, o processo de
socialização de saberes e práticas? Em
que situações (formal/informal) ocorrem?
Como se incorporam à prática docente
os saberes transmitidos nos cursos de formação inicial e
continuada? Qual a natureza do saber
docente implícito na prática cotidiana?
Como se dá o processo de construção das práticas e saberes dos docentes
com experiência e dos iniciantes? Como os docentes transformam os saberes teóricos em saberes prático-teóricos?
Com
relação a isso, Maria Luisa
Simoni(1991),estuda parte das preocupações de Caldeira com relação a construção
e formação na prática, em a “Construcción y circulación social de
recursos docentes en primer grado”.
A pesquisa fez parte do projeto de investigação dos processos de
formação docente na prática escolar do Departamento de Investigações Educativas
do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México. O objetivo da pesquisa foi o de analisar as condições e os
recursos que os professores iniciantes ou com pouco tempo de trabalho usam no
primeiro ano da escola mexicana. O
estudo considera que a formação do professor ocorre, em grande parte, na prática
escolar cotidiana.
A
autora aponta a atividade coletiva extra classe como espaço de construção do
trabalho pedagógico, descrevendo em que condições o professor atua e destacando
a necessidade de diversos tipos de recursos para o ensino da leitura e da
escrita, o que torna complexo o exercício docente. Ressalta, ainda, a "rede de relações”
construídas pelos docentes na fase de suas experiências iniciais na escola,
analisando o processo de escolha e utilização dos livros-texto pelos
professores e a freqüência de usos específicos de materiais e estratégias
legitimadas pela experiência coletiva na qual se geram práticas
heterogêneas. A autora evidencia a
importância das construções coletivas como produto das experiências e ações
coletivas dos professores situados em contextos semelhantes.(p.121). Em suas conclusões Simoni propõe alguns temas
para futuras pesquisas, quais sejam, os usos dos livros de texto no primeiro
grau; que formação teórica trazem os mestres vindos de escolas privadas com
relação ao ensino da leitura e da escrita; as estratégias de trabalho como
recursos na formação de professores na prática escolar; o movimento sindical
dissidente e o programa de modernização educativa e os conteúdos formativos das
atividades extra classe como parte de processos sociais ideológicos .
1.3 -
Políticas educacionais e formação docente
A
posição residual do tema professor leigo,
nos fóruns e debates oficiais e na literatura científica, revela uma forma de
ocultação do problema no sistema educacional brasileiro, tanto pela política
educacional oficial quanto pelos intelectuais do campo. Em estudo anterior
(Rodrigues, 1985) teve-se oportunidade de estudar as concepções e práticas
do professor leigo rural do Piauí de 1a
à 4a séries do ensino fundamental, mediante o recurso das histórias
de vida, de observações de sala de aula e de análise documental, mostrando que embora tenham sido executados,
em nível nacional, alguns programas como o Pedagógico Parcelado, o Projeto
Logos I e Logos II, a solução da questão do professor leigo não passou do campo
das intenções. Otaíza Romanelli,(1980) é aí citada para evidenciar que este
fenômeno não é uma característica das últimas décadas, mas de toda a
trajetória educacional brasileira,
principalmente a partir do momento em que os jesuítas deixaram o país, no
período colonial e o ensino foi assumido por mestres-escola, recrutados entre
aqueles que haviam estudado nos seminários da companhia de Jesus. Estes
mestres-escola, destinados às “aulas régias”, introduzidas pelas reformas
Pombalinas do período colonial, constituíram-se nos continuadores da obra
educacional daqueles religiosos.
O
fenômeno do professor leigo no sistema de ensino torna-se, assim, uma preocupação mais
evidente quando se cria a primeira escola normal do Brasil e da América Latina
em 1830, em Niterói, de acordo com Romanelli. Dentre outras ações que revelam
esta preocupação, destacam-se a promulgação do decreto-lei 877/46 que instituiu
o exame de suficiência, pelo qual o professor leigo era aceito legalmente no
sistema educacional brasileiro, sob a denominação de professor autorizado; e a
criação da escola Normal de Juazeiro do Norte, Ceará, em 1943, considerada a
primeira experiência brasileira para a habilitação deste profissional na zona
rural. Embora , com a ruralização do
ensino a partir da década de trinta, tenham surgido cursos especiais Normais
para professores leigos, a experiência de escola normal rural não deu os
resultados esperados, segundo Maria José Werebe (1963, p. 221), porque “só um
terço dos que ali se formavam, permaneciam no campo”.
Analisam-se,
ainda, nesse trabalho (Rodrigues, 1985) o advento das leis orgânicas do ensino
primário, normal e secundário, após o Estado Novo do período Getúlio Vargas; a
implantação do PAMP (Programa de Aperfeiçoamento do Magistério Primário) em
1953, pelo governo federal; a implantação das leis de ensino 4.024/61, a lei
5.692/71, III Plano Setorial de Educação Cultura e Desportos (1980-5), que
estabelecia linhas de políticas de educação rural e defendia a ação conjunta de
vários setores sociais, inclusive a universidade, para enfrentar os desafios
educacionais do campo.
Este
autor contextualiza os dados sociais e educacionais do período monárquico e
republicano, mediante análise dos movimentos de luta da população pela escola
pública e dos movimentos políticos, como o socialismo, o anarquismo, o
nacionalismo, o ruralismo, o tenentismo, o integralismo e o modernismo. Além
disso, analisa os fatos econômicos e sociais refletidos pela decadência da
classe aristocrática do café e a formação de uma nova classe mercantil da qual
vai surgir a classe ligada à industrialização e, em conseqüência, a classe do proletariado industrial, o
processo migratório do campo para a cidade, provocando alterações
sócio-econômicas e políticas na sociedade brasileira, em contraposição às
questões do analfabetismo e da profissionalização.
Por
fim, este autor propõe algumas alternativas para melhoria da atuação do
professor leigo. Dentre outras, a
capacitação permanente, a melhoria das condições de trabalho, implantação de
planos de carreira, organização sindical dos professores, a mudança do enfoque
burocrático do trabalho dos supervisores para o papel de formadores, atuação
conjunta de União, Estados e Municípios com vista à implantação de medidas para
a valorização do magistério rural, principalmente a qualificação profissional e
a melhoria das condições salariais e de trabalho.
Para
ilustrar estes aspectos históricos, segundo José Martins Alencastre (1981), o
estado do Piauí “foi a última das províncias a receber o benefício da instrução
pública que até 1814 era ministrada por particulares inabilitados”. “A
Instrução Pública no Piauí”(Piauí, estado,1922, p. 48), registra que
“embora a escola pública houvesse sido criada
por decreto desde 1815, somente em 1825 foram instaladas três escolas
oficiais; uma na cidade de Oeiras, outra
em Parnaíba e outra em Campo Maior, tendo fracassado porque não havia quem pudesse lecionar”. O mesmo ocorreu com a escola normal criada
pela Lei Provincial 565 de 1864 que foi extinta por falta de professores
habilitados, sendo reimplantada somente em 1910.
O
relatório da Comissão nomeada pelo governo
para estudar os problemas educacionais do estado em 1921, diz:
“(...)
devíamos ter começado pelo principal, criando professores antes de tornar
obrigado o ensino”. Exemplificando o estado de abandono das escolas, o mesmo
documento informa que “uma professora do interior, inteiramente analfabeta,
percebeu durante muitos anos os vencimentos do cargo, considerado pelo marido
como um achego[sic!] em retribuição a serviços políticos anteriormente
prestados”(p.48).
Os
documentos oficiais expressam contradições da política educacional (Rodrigues,
1985); enquanto dão relevo ao fato de
grandes somas de recursos sejam transferidos para projetos rurais, as condições
de trabalho e de salário do professor leigo rural não se alteram
significativamente, significando “a falta de uma vontade política de mudança
efetiva”( Elba de Sá Barreto, 1983, p. 14).
A política do MEC, na época, de participação
comunitária, reforçava o processo de decadência da educação rural como registra
ângela Therrien (1983, p.144);bem como aspirações, prática pedagógica e social
e o trabalho pedagógico em classes multisseriadas são preocupações registradas
no trabalho de Sônia Ferreira (1975), ressaltando que a metade dos professores
rurais por ela pesquisada aspiravam a profissões diferentes da de magistério
(p.107). Nesse sentido, Pinheiro (1970), ressalta a importância do professor
como elemento chave no processo educativo e que o fenômeno do docente leigo
determina graves repercussões na produtividade da escola, com sérias implicações nas perspectivas de mudanças
pedagógicas e sociais; além de reduzir o status do professor reforça a crença
de que "qualquer educação é um bem"(p.52). Além dessa importância
pedagógica evidenciada acima, Fernando Spagnolo(1979) reafirma a importância do
trabalho do professor "para a organização e funcionamento da escola"
uma vez que as escolas rurais são, em geral, desprovidas de diretora; isto dá
ao professor poder nas atividades pedagógicas (currículo), de controle ou ordem
("disciplina") e de direção ("administração"); (p.75).
Desse
modo, sua tese de livre docência, versando sobre a “Formação da Professora Leiga”, Ozir Tesser, da
Universidade Federal do Ceará (1992), faz uma revisão crítica de vários
trabalhos sobre o problema de formação do professor leigo no Brasil,
especialmente sobre o Projeto Logos II (pedagógico via metodologia
personalizada) implantado nacionalmente pelo Ministério da Educação, a partir
de 1976, e que continuidade ao Projeto Logos I, projeto piloto que havia
qualificado professores leigos em nível de 5a à 8a
séries. O autor apresenta várias observações sobre a revisão da literatura a
respeito deste tema. Para ele, alguns estudos têm a preocupação fundamental de
“configurar a problemática geral da professora leiga”, situando o projeto Logos
II como superação do problema. Outros,
enfatizam a eficácia desse Projeto em relação a outro programas de formação
docente. Segundo este autor, “todos os trabalhos relacionados ao tema, contidos
naquela revisão, apontam que este
problema está vinculado a causas pedagógicas, sugerindo soluções fundadas na
“boa vontade” ou na “competência administrativa”, embora alguns deles
discutam problemas político-estruturais
e apresentem soluções, relacionando medidas pedagógicas à medidas de caráter
político.
Com
relação a isto, Tesser afirma que todos os trabalhos apontavam o Projeto Logos
II como solução para a formação da professora
leiga e, apenas, um único autor defende a formação em nível de 1o
grau, questionando que a maioria dos professores não podiam cursar o 2o
grau porque tinham apenas as séries iniciais do ensino fundamental. Tal
análise, pelo que se observa, não levou
em conta que a legislação da época (5.692/71) na área de ensino supletivo, no
caso o Projeto Logos II (suplência profissionalizante) prescrevia a não
obrigatoriedade da seqüência de graus, tendo em vista o aproveitamento de
saberes adquiridos ao longo da experiência profissional.
Tesser
aponta que os trabalhos revisados falham quando não “examinam o mérito da
matriz teórica puramente behaviorista do Projeto Logos II, embora recriminem o
seu caráter técnico-burocrático”(p. 113).
Para esse autor, há “uma atitude conformista senão elogiosa com relação
à natureza do programa e à sua metodologia, dita inovadora, de ensino
individualizado/programado”(p.113). Ele afirma que estes trabalhos ignoram a
gravidade dos limites da técnica instrucional, aprovando a metodologia pelo
caráter de treinamento em serviço.
Os estudos voltados para os conteúdos dos
módulos, diz Tesser, enfatizam análises com base em pressupostos tecnicistas,
adequação curricular a especificidades regionais ou individuais e não “em
função do rigor científico e muito menos da visão de mundo, de história ou de
sociedade que veicula” (p.113). Tesser analisa, ainda, uma série de artigos
publicados pelo INEP no “Em Aberto”, enfatizando a explicação
insistente de tais artigos de que “a problemática da professora leiga não é
basicamente uma questão técnico-pedagógica ou administrativa, mas
político-cultural” (p. 116). Por fim, ele conclui que apesar da “implicações
políticas, sociais e econômicas” a questão da professora leiga não ocupa lugar
de importância “na produção científica e cultural quanto à explicação do
problema e à elaboração de propostas alternativas de superação em função da
“construção de uma escola digna” (p.116).
Percebe-se
que o trabalho de Tesser põe como ponto central do problemas da formação da
professora leiga, a avaliação crítica dos estudos realizados por alguns
educadores sobre a experiência do Projeto Logos II, mas vale ressaltar que este
projeto foi, apenas, um dos inúmeros programas de formação de professores
leigos, implantados no país nas décadas
de setenta
e oitenta.2 Além disso, somente uma visão ampla do
contexto de época onde se deu essa experiência, seria capaz de fornecer uma
compreensão e uma elaboração crítica mais próxima da realidade. Um fato observado na pesquisa de campo desta
tese é uma crescente preferência dos pais pelo profissional masculino. É
provável que isto se explique pelo fato do professor introduzir, de modo mais
incisivo no trabalho pedagógico, algumas práticas não comuns entre as
professoras, quais sejam o controle da disciplina, a relação mais formal de
respeito e menos familiar, maior independência
do homem nas
decisões de sala
de aula em relação à comunidade e
às normas emanadas da hierarquia superior. Observou-se, ainda, uma dificuldade
dos pais, em geral, em controlar a conduta
dos filhos e, como na vida familiar o pai é o chefe, parece que os papéis de pai e de professor na sala de
aula se fundem.
Outro
aspecto em relação ao trabalho de Tesser, diz respeito à não apresentação de
propostas alternativas de “superação para a construção de uma escola digna”,
como ele mesmo expressa em sua conclusão final, não obstante haver elaborado
uma consistente avaliação crítica e constatado a posição marginal do tema professor leigo na produção científica
brasileira.
Com
relação a isso, o trabalho de Maria Cecília Abras(1988), sobre A influência da habilitação em serviço na prática do/a professor/a leigo/a”,
discute as políticas de capacitação da professora leiga no Brasil e em outros
países. O objetivo foi o de “analisar o
impacto de um curso de capacitação docente, em serviço, na prática pedagógica
da professora leiga” (p.15). A autora teve como expectativa “mostrar a
importância de voltarmos a colocar em foco as discussões sobre as professoras
leigas”(p.15), bem como contribuir
para a formação desse profissional. Embora discuta a formação de
professoras leigas em nível de
licenciatura, ela elabora uma revisão da literatura sobre esse profissional, a
partir de sua atuação nas primeiras séries do ensino fundamental. Como em outros estudos já citados, a autora
constata tanto a carência de pesquisas sobre o assunto quanto a pouca
importância dada a este tema pela produção acadêmica, principalmente nas duas
últimas décadas
Por
outro lado, Abras questiona se os cursos
emergenciais em seu conteúdo e forma estão levando em conta as características
da clientela que já se encontra inserida no mercado de trabalho. Aponta como
deficiências dos programas emergenciais de formação, dentre outras, a tendência
de excluir a possibilidade de ter a fala e as aspirações destas professoras
como fonte de dados para enriquecer o processo de formação; a pouca importância
dada às diversas concepções e significados que permeiam o trabalho pedagógico
nesta transição de professor leigo para professor habilitado; as condições
desfavoráveis para o desenvolvimento das atividades do curso e para a
construção de espaços de reflexão crítica que levem os professores a
compreender seu trabalho e suas dificuldades e relacioná-las a uma estrutura
político-democrática e de intercâmbio
com outras realidades, evitando-se as receitas(p. 115). Por fim, após analisar
o impacto dos cursos emergenciais na prática pedagógica de professores, aponta
indícios de que tais cursos lhes tenham possibilitado as condições de reflexão
e discussão críticas sobre sua prática na sala de aula.
Um
aspecto que merece registro nas análises de Abras, diz respeito a avaliação
sobre o Projeto Logos II. Com base em dados de 1973, Abras, aponta 209.121
professores leigos no Brasil, representando 30% do total dos professores de 1 à
4a séries do ensino fundamental. Já em 1983, havia 238.406 docentes
leigos, representando 26% do total de professores de 1a à 4a
séries no país. Considerando que o Projeto Logos II atuava neste período na
formação de professores leigos em
todo o Brasil, a autora conclui que “a
eficiência deste projeto foi quase insignificante”(p. 31).
É
necessário lembrar que não é raro, em trabalhos acadêmicos, referências
críticas às experiências de formação de professores executadas ou em execução,
sem o devido cuidado de considerar o contexto sócio-econômico e político no
qual elas acontecem ou aconteceram.
A avaliação de resultados de
programas de formação de docente leigos, no Brasil, tem incorrido nesta falha,
redundando em viés de análise, visão parcial do problema e até na distorção na
explicação dos fatos. Isto pode ser constatado na pesquisa de Abras, de
considerar insignificantes os resultados do
Projeto Logos II em função do baixo índice de formandos e no aumento de
professores leigos no mesmo período, reforçando o mesmo equívoco de outros
estudos.
É
preciso, ainda, considerar fatores históricos que na época em análise(1973/83)
inviabilizavam este e outros projetos a alcançarem as metas propostas. Dentre
tais fatores, vale ressaltar as precárias condições nas relações de trabalho
dos professores leigos, refletidas na
ausência de concurso público, de plano de carreira e até de contrato de
trabalho. A criação de escolas, a
contratação e demissão de professores leigos não obedeciam a nenhum critério
legal, restando esta decisão geralmente ao prefeito, através de práticas de
clientelismo e de empreguismo, em vigor até hoje, embora com muito menos
intensidade desde a implantação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF).
Antes, a cada novo prefeito, os professores de outra corrente
ideológica, mesmo habilitados, eram demitidos em massa e substituídos, por
outros leigos. Esta prática comprometia os resultados dos
projetos destinados a formação dos profissionais leigos e as perspectivas de
mudança dos problemas da escola rural.
Desse
modo, analisando o processo social mais amplo no qual se inserem as políticas
educacionais e a formação docente, Jacques Therrien (1991), em artigo sob
título de “A Professora Leiga e o
Saber Social”, aborda o problema no âmbito das relações sociais e de produção
no campo a partir de três aspectos: “a
luta contra a expropriação da produção camponesa”, inserida nas lutas por “uma
política agrícola que garanta retorno financeiro justo e a liberdade em relação
às dívidas do financiamento da produção”; “contra a expropriação da terra” como
luta principal dos movimentos sociais; e
luta contra a exploração do trabalho assalariado no campo, “uma nova fase da
questão agrária”(p.14). Com base nestes princípios, o autor reconhece que a
educação é parte de outras práticas sociais dos movimentos da sociedade civil,
submetendo a compreensão da prática
educativa da professora leiga às concepções de trabalho e de escola onde ela
constrói e sistematiza o saber, elaborando “sua experiência e sua visão de
mundo”(p.15).
O
autor utiliza-se de conceitos marxistas e gramscianos como: senso comum,
consciência crítica, princípio educativo, trabalho produtivo, intelectuais
orgânicos e hegemonia para defender uma proposta de educação para os
trabalhadores, caracterizada pela articulação de saberes científicos e saberes
alternativos, gerado pelos movimentos sociais, como forma de superação da
ingenuidade teórica e a aquisição de uma consciência crítica (p.18). Essa
proposta de educação, do autor, condiz com a visão marxista de “escola
politécnica”, ou seja, um currículo que proponha a formação para o trabalho, a
aquisição de saberes científicos
universais e promova o desenvolvimento físico e o adestramento político.
Por
fim, Therrien considera que o princípio educativo do trabalho e o princípio
político da educação estão contidos nas “relações sociais de trabalho e nas
relações sociais de produção”, tanto como “fonte básica de produção de
saber”(p.22) quanto como fundamento essencial do processo de formação do
professor leigo. Ele defende a articulação do saber científico e de saberes
alternativos, atribuindo uma dimensão sócio- política às funções do professor leigo e da escola rural como agente de práxis social na construção de
uma consciência crítica e coletiva na organização de a outras categorias
profissionais. O autor enfatiza saberes necessários a atuação sócio-política da
professora leiga numa perspectiva de transformação das condições de trabalho e
de vida do meio rural, concebendo a escola como espaço para a sistematização
destes saberes.
Ao colocar a professora leiga como agente de
luta, o autor parece ignorar que ela é parte do mesmo sistema de relações de poder,
fundado em um conjunto de valores culturais, econômicos, políticos e de gênero
que determinam as posições e os espaços de cada
agente nesse contexto, no qual a consciência crítica e a organização de
classe não parecem suficientes para promover mudanças radicais no campo.
Evidenciando
esse processo de evolução histórica, Maria Teresa Amaral (1986), em sua
dissertação sobre Políticas de
Habilitação de Professores Leigos: a dissimulação da inocuidade, transformada em artigo publicado In Cadernos
SENEB (1991), analisa, a partir da
década de vinte, as políticas de habilitação de leigos de 1a à 4a
séries do ensino fundamental, enfatizando os “determinantes sociais”
responsáveis pelo fracasso das mesmas, com base em documentos técnicos, da
legislação pertinente e de dados estatísticos.
Além disso, indica estudos que examinam os problemas sócio-econômicos e
políticos presentes na evolução da sociedade brasileira e mineira,
especialmente da área rural e nas relações com o sistema educacional, mormente
nos programas de formação de professores leigos.
A
autora destaca três questões estruturais que, segundo ela, favorece a
permanência de professores leigos no sistema educacional, quais sejam : “o
modelo econômico” determinante da política de distribuição da terra"; “os
estilos” de administração política, característica das áreas rurais e, a
“necessidade” de manutenção de professores leigos no sistema de ensino(p.38).
Ela mostra que os programas de formação de professores leigos não levam em
consideração as características geográficas, humanas, culturais e econômicas da
zona rural, nem tão pouco a prática pedagógica destes professores, tornando-se
portanto, inócuos dos pontos de vista pedagógico, político e estatístico.
Ao,
analisar a proposta de formação de professores leigos do Projeto Logos II,
Amaral aponta tanto sua desvinculação com a realidade destes professores quanto
a utilização acrítica dos conteúdos estudados e cujas observações também
constam no trabalho de Marli André e Vera Candau (1981). Amaral diz, com base em Gaudêncio
Frigotto(1980), que “a semelhança do nível sócio-econômico entre professor
leigo e aluno favorece a aprendizagem, principalmente onde o professor pertence
à mesma comunidade, nesse caso, o professor leigo leva vantagem sobre o professor
habilitado”(p.57). Para esta autora, os
programas de habilitação de professores leigos caracterizam-se pela prática
pedagógica reprodutivista , conclusão apontada também por José Martins(1982)
que pesquisou escolas de 1a à 4a séries com professores
habilitados pelo Logos II e com professores não habilitados, mostrando que eles
reproduziam os “esquemas de ensino”(p.57) que haviam aprendido, tendo
constatado o mesmo nos demais programas analisados, embora reconhecendo o
“abandono e o conformismo” nos quais estas práticas ocorrem
Dentre
outros aspectos comuns entre estes programas, ela indica: a desvinculação
teoria-prática; inexistência de acompanhamento pedagógico do professor leigo;
descontinuidade destes programas; dispêndio financeiro por parte destes
professores e as precárias condições de realização destes cursos, afastando-os
da realidade do professor. A autora
atribui a inocuidade destas políticas de formação de professores leigos a
fatores conjunturais que extrapolam o plano setorial. Ela vincula essa inocuidade aos processos de
expansão econômico-educacional e às práticas políticas orientadas pelo
clientelismo. Por fim, ela conclui que a
formação de professores leigos deve estar vinculada à capacidade de elevação
dos padrões salariais. Para ela, o descompromisso político é proporcional à falta de recursos
nos municípios; a inocuidade das políticas de formação é, também, uma forma de
mascarar essa situação e manter o status
quo; a desmistificação do poder clientelista das área rurais não garante, por si só, a
transformação das condições educacionais; e, finalmente, que o problema da
permanência de professores leigos no
ensino, antes de estatístico ou pedagógico, é um problema político.
Destacam-se,
no trabalho de Amaral, alguns pontos que merecem considerações. Apesar da
autora elaborar uma análise contextualizada do problema, não se observou uma
possível alternativa para superação do determinismo imposto, à questão do
professor leigo, pelos fatores históricos dessa realidade. Outro aspecto mencionado pela autora, diz
respeito à crítica ao tempo de diferentes durações dos cursos de formação de
professores leigos em um mesmo grau, significando a desigualdade de acesso ao
conhecimento e a concepção de que o professor destinado para atendimento às
classes menos favorecidas não precisam da mesma formação de outros que atendem
alunos mais favorecidos da sociedade.
Entende-se, porém, que a demanda por educação gera pressões sobre os dirigentes,
determinando políticas emergenciais para atendimento escolar, tendo em vista a
falta de perspectiva de mudança das condições estruturais da sociedade.
Nesse
sentido, a gravidade da questão de formação de professores reside em perceber
que o modelo de cursos emergenciais é
incorporado às políticas permanentes de educação, quando dever-se-ia
desenvolver, ao mesmo tempo, condições de mudança desta realidade a fim de
permitir a profissionalização de docentes leigos. Assim, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação institucionaliza a questão da desigualdade de formação de professores,
aventada pela autora, quando estabelece diferentes níveis de formação no curso
superior para o magistério. A autora também considera a não participação de
secretarias de educação na definição de políticas de formação docente,
atribuindo esse fato ao paternalismo e assistencialismo da administração
centra. Sabe-se, entretanto, que o
princípio federativo brasileiro impõe aos estados e municípios a adoção das
políticas do governo central como única forma de receberem verbas para o
financiamento de programas sociais, uma vez que os recursos locais ou do fundo
de participação cobrem, apenas, os gastos com pessoal e com a manutenção da
máquina administrativa, em conseqüência de práticas do assistencialismo e do empreguismo. Além disso, são estas verbas transferidas
pelo poder central que geram vínculos político-eleitorais, tendo em vista que
programas e obras realizados são divulgados por essas administrações nas épocas
eleitorais com o propósito de alcançarem resultados positivos.
Amaral
caracteriza a prática pedagógica do professor leigo como reprodutora de
"esquemas de ensino". Esta leitura limita-se à cultura escolar como
modelo legal, indiferente ao significativo contexto cultural no qual se insere
a escola e, na maior parte de sua dinâmica, por ele determinado. Finalmente, quando a autora se refere à
inocuidade política dos programas de formação de professores leigos como
decorrente da ausência de “vontade política” para superar a estrutura de poder
e de barganha” que determinam “as condições sociais e econômicas destes
profissionais”(p.41).
Como
alternativa de superação dessa prática reprodutiva, Sônia de Vargas(1995), em “Le Processus de Formation Professionnelle
des Enseignantes “Leigas” dans Les Developpement
de L’École Primaire Rural au Brésil, et
Plus Particuliement dans L’Etat de Minas Gerais”, teve como objetivo
“analisar a formação de professores leigos, enfatizando o processo informal,
visando contribuir para a elaboração de uma nova concepção (...) necessária à
mudança da escola do meio rural”(p.1/2).
A
pesquisa foi realizada durante seis meses entre os anos de 1986/87 em dois
municípios da região Norte de Minas Gerais, Janaúba e Jequitaí, envolvendo 19
professoras leigas As entrevistas e observações
realizadas pretendiam analisar a “dinâmica das relações no âmbito escolar e a
forma como os professores se apropriam e transmitem o saber escolar e o
saber-fazer técnico, absorvidos no decorrer de sua formação”(p.83). Para compreender os professores leigos como
um grupo de práticas semelhantes, a autora utilizou os conceitos de
participação periférica legítima(LLP de Jean Lave e Wenger), o conceito de participação
dirigida (GP de Barbara Rogoff) e o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP, de Vigotsky) que “implica uma forma de interação social, mas que
não está colocada no contexto mais amplo do mundo social”(p.63).
Ela
aborda a formação de professores leigos quanto aos aspectos formal e informal
do currículo as políticas oficiais de formação, a carreira e motivações
docentes e as condições de trabalho desses professores. Ela propõe como hipótese geral que as
professoras leigas passam por uma formação profissional que elas adquirem no
processo de aprendizagem. Esta formação é, geralmente, incorporada na relação mestre-aprendiz. A formação das
professoras leigas é, portanto,
construída segundo um processo que se inicia no momento de sua
escolarização e que se insere na prática
cotidiana da escola rural e de forma contínua na sua prática profissional
(p.315). Com base na hipótese geral,
Vargas elenca algumas conclusões a partir das seguintes questões: Como as professoras leigas cumprem tarefas
ligadas ao ensino primário sem terem feito a escola normal?”. “Como elas se
apropriam dos conhecimentos específicos das disciplinas dos programas
escolares, como das didáticas especiais, ligadas a cada disciplina?
Segundo
ela,, “as professoras utilizam processos de observação, de imitação e de
repetição, dentre outros, para absorver saberes na relação de aprendizagem que
elas têm com seus mestres”(p. 316), maneiras de fazer, construídas na
prática.
Com base nos conceitos de participação
periférica legítima e participação dirigida, ela conclui que na dinâmica de
transmissão de saberes as professoras leigas fazem os alunos assumirem tarefas
docentes, permitindo ou designando alguns alunos para ensinar os colegas,
caracterizando esta prática periférica legítima e, como conseqüência,
investindo o aluno de uma certa autoridade que ela chama de delegação de autoridade. Neste sentido, ela aponta vários tipos de
delegação de autoridade: delegação de autoridade não-explícita quando o aluno
toma iniciativa de ensinar outro; delegação de autoridade explícita quando o
professor divide suas responsabilidades de mestre com alguns alunos, por meio
da designação verbal; delegação de autoridade explícita total, quando o
professor se ocupa de outras atividades na âmbito da escola e deixa um aluno
substituindo-o. Isto implica, segundo a
autora, no reconhecimento, por parte do professor, de que alguns alunos podem
realizar a tarefa de ensinar, explicando assim como se processa a formação de
uma professora leiga. Deste modo, diz ela, “o saber-fazer escolar, transmitido
e adquirido de outras professoras leigas é
reconhecido pelos mestres, pela escola, pelos seus colegas de profissão
e pela sua comunidade”(p. 321).
A
autora aponta dois tipos de interação no processo de formação desses
professores: endógenas e exógenas. As
primeiras, referem-se às interações entre as próprias professoras, nas quais a
aquisição de um saber-fazer é incorporado às práticas de reprodução. As segundas referem-se às interações com
outros agentes sociais, “como associação de trabalhadores, a prefeitura, os
pais e os professores habilitados”. De Vargas lembra que “a representação que
os professores têm de sua formação profissional é muito importante para os que
elaboram projetos de capacitação”(p.325/6).
Por fim, a autora propõe duas questões como subsídios para futuras
pesquisas. A primeira, analisar as relações existentes entre professoras
leigas, tentando explicar que condições
implicam em uma maior organização dessas professoras como representantes
de um conjunto de práticas e quais
aquelas condições que, ao contrário, conduzem a sua desagregação". A Segunda,
é “verificar em quais níveis o processo de sua pesquisa, a partir dos
conceitos de participação periférica legítima, participação dirigida e delegação
de autoridade podem ser aplicados a micro-projetos de aperfeiçoamento de professoras
leigas.
Chama
atenção no trabalho de De Vargas o espaço entre a coleta de dados (1986/7) e a
conclusão do estudo (1995). Embora apresente consistência teórico-metodológica,
há possibilidade de defasagem das análises em relação ao contexto investigado
que, provavelmente nesse período sofrera
transformações e as análises poderiam referir-se a fatos cuja incidência
não fosse mais a mesma da época pesquisada.
Alguns dados contidos no trabalho são das décadas de setenta e oitenta,
defasados em relação ao período de pesquisa (1986/7) e mais ainda em relação a
época de conclusão da mesma(1995).
Embora De Vargas faça uma análise
sobre o problema do professor leigo, não se referiu a atividades importantes da
prática e da formação docente, como o planejamento e a avaliação. O planejamento pedagógico constitui-se em um
momento de construção e fonte de saberes e um dos instrumentos principais para
se compreender o que o professor leigo realiza na sala de aula.
Nos
trabalhos aqui apresentados não se observou estudos sobre a construção de
saberes pedagógicos na prática de professores leigos rurais cujo tema
pretendemos desenvolver neste estudo.
Presume-se que a relevância de analisar e caracterizar a construção e
socialização de saberes pedagógicos na prática do professor leigo, se
justifique em razão da imperativa necessidade, de um lado, de melhoria da
qualidade dos processos de aperfeiçoamento e formação de professores leigos
voltados para uma proposta de intervenção crítica na realidade sócio-pedagógica
de sala de aula, através da ação-reflexão-ação; e, de outro, da formação e
atuação eficiente de professores formadores no desenvolvimento curricular no
ensino regular e continuado, a partir da prática pedagógica.
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2Dentre
os vários projetos implantados em nível nacional e estadual, destacam-se “Pedagógico Parcelado”, na década de setenta,
realizado em período de férias quando os professores eram reunidos na capital;
“O Projeto Logos I que correspondia a um curso de 1o grau, tendo
sido a experiência piloto para o Projeto Logos II, implantado em cinco estados
brasileiros com maior quantidade de professores leigos (Paraná, Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte e Rondônia) em 1976 e em seguida nos demais estados.
São também deste período o “Projeto
HAPRONT”(Paraná eAlagoas); o “Projeto Autodidaxia (Piauí e outros estados);
“HAPROLM”(1976-80-Projeto de habilitação de professores
leigos municipais -Bahia); o “Projeto Mestre-Escola”(via TV-Fundação
Roberto Marinho) e o Projeto da
FUNTEVÊ(1983) de qualificação.
Outros Programas Federais
(décadas de 70-80) também desenvolveram projetos na área de formação de
Professores leigo, dentre os quais, o “EDURURAL”- Programa de Expansão e
Melhoria da Educação no Meio Rural; o “Pró-Município”- Programa de Coordenação
e Assistência Técnica e administrativa aos Municípios; através deste programa
foram implantados os OMEs- Órgãos Municipais de Educação) que representava o
embrião da futura Secretaria Municipal de Educação; o “PRONASEC”- Programa
Nacional de Ações Sócio-educativas e Culturais para o Meio Rural e objetivava a
complementação salarial dos professores municipais rurais; o “Polonordeste”-
Programa de Desenvolvimento de Áreas Integradas do Nordeste - objetivava dar
apoio na área de instalações físicas e equipamentos da escola rural.
O Projeto SACI/EXERN implantado
pelo INEP no Rio Grande do Norte para a habilitação de professores leigos do
ensino médio, através de metodologia à distância (rádio, satélite, televisão e
computador).
O projeto “PRÓ-LEIGOS” implantado no município de
Ribeiro do Lago na Bahia em convênio entre a prefeitura e governo do estado
para habilitar professores leigos d 1o e 2o graus.
O Projeto “PROCAP”- Programa de
Capacitação de Professores, através de treinamento em serviço - implantado no
estado de Minas Gerais para formação de noventa mil professores leigos, em
nível de ensino médio, para atuarem de 1a à 4a séries do
ensino fundamental. O Projeto de
Licenciatura Parcelada Experimental,(década de 70) implantada em Minas Gerais
para formação de professores para o ensino médio, bem como o Programa
Emergencial (1979-Licenciatura Plena Parcelada) para formação de professores
para o ensino fundamental nas área de Letras, Geografia, História e Matemática.
O Projeto “CHAMA”(1996) para habilitação de professores leigos das primeiras
séries do 1o grau. O Projeto “PRÓ-QUALIDADE” para formação em
serviço de dirigentes escolares, via TV .
O programa “ALFABETIZAÇÃO
SOLIDÁRIA” tem assumido, também, em algumas cidades ações de capacitação de
professores leigos, principalmente em Minas Gerais e na Bahia.
Por último, em 1999, no Estado do
Mato Grosso do Sul, implantou-se o “PROFORMAÇÃO” para habilitação de professores leigo em convênio com
Governo do Estado/ MEC/Prefeituras, através de metodologia à distância; outras
iniciativas ocorrem nos demais Estados,
dentre outras:
Amapá - (Projetos Aparai-Wayanã e
Waiãpi);
Amazonas (Projeto Luz do Saber,
executados em navios equipados com salas de aula, parabólica, laboratório de
informática, auditório e dormitórios para os capacitadores, percorrendo a malha
fluvial da Região);
Rondônia - (Projeto Fenix);
Roraima - (Projeto Caimbé I e
II);
Santa Catarina - (Projeto
Magister).
postado por Ribamar Tôrres @ 09:32
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