A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: CONSTRUINDO AS REGRAS DO JOGO

INTERACTION TEACHER - STUDENT: BUILDING THE GAME RULES

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in IUFM of DOUAI / France

Internship in Teacher Training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP .

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

A relação professor-aluno em sala de aula não se estabelece por simples troca, mas por uma relação de contínua construção. Não se trata de simples troca linear de saberes que cada um detém e põe em prática no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, mas de produtos construídos com base nestes saberes. Portanto, professor e aluno não trocam quantidades de saberes que detêm, mas se apropriam, mutuamente, de saberes construídos por eles, através das estruturas de interação e representação e diferentes daqueles postos na fase inicial da relação. Esta relação não é tão pacífica, neutra ou linear como aparenta. Ela se constitui de saberes concorrentes que produzem outros saberes que são absorvidos por professor e aluno.  

The teacher - student relationship in the classroom does not settle for simple exchange , but a continuous build relationship. This is not simple linear exchange of knowledge that each one has and put into practice in the process of teaching and learning , but products built based on this knowledge. Therefore , teacher and student exchange not quantity of knowledge they hold , but they appropriate , mutually , knowledge built by them , through the interaction of structures and representation and different from those posts at the initial stage of the relationship. This relationship is not as peaceful , neutral or linear as it appears . She is competing knowledge to produce other knowledge that are absorbed by teacher and student.

L'enseignant - relation des élèves dans la salle de classe ne se contente pas de simple échange , 

mais par une relation de construction continue . Cela ne veut pas l'échange linéaire simple de la 

connaissance que chacun a et mis en pratique dans le processus d' enseignement et d'apprentissage , 

mais les produits construit sur la base de cette connaissance . Par conséquent , l'enseignant et l'échange 

d'étudiants pas de quantité de connaissances qu'ils détiennent , mais ils approprié , mutuellement , les 

connaissances construites par eux, par l'interaction des structures et de la représentation et différente 

de ces postes au stade initial de la relation. Cette relation est pas aussi pacifique , neutre ou linéaire 

tel qu'il apparaît . Elle est en concurrence des connaissances pour produire d'autres connaissances qui 

sont absorbés par l'enseignant et l'élève.

La relación maestro - alumno en el aula no se conforma con intercambio simple , sino por una

 relación de integración continua . Este cambio no es lineal simple de conocimiento que cada uno

 tiene y poner en práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero los productos construido 

en base a este conocimiento . Por lo tanto , el maestro y el intercambio de estudiantes y no la 

cantidad de conocimientos que poseen, pero apropiada , mutuamente , los conocimientos construidos 

por ellos, a través de la interacción de las estructuras y representación y diferente de esos puestos en

la etapa inicial de la relación. Esta relación no es tan pacífica , neutral o lineal tal como aparece . 

Ella está compitiendo conocimiento para producir otros conocimientos que son absorbidos por el 

profesor y el alumno .

L'insegnante - rapporto studente in classe non accontentarsi di scambio semplice , ma con un 

rapporto di costruzione continua . Questo non è semplice scambio lineare di conoscenza che 

ognuno ha e messo in pratica nel processo di insegnamento e di apprendimento , ma prodotti 

costruiti sulla base di questa conoscenza. Pertanto , insegnante e scambio di studenti non la 

quantità di conoscenze di cui dispongono, ma appropriata , reciprocamente , conoscenze costruite 

da loro , attraverso l'interazione di strutture e rappresentazione e diverso da tali posti nella fase

 iniziale del rapporto . Questo rapporto non è tranquillo , neutra o lineare come appare . Lei è

 in competizione conoscenza per produrre altre conoscenze che vengono assorbite dal docente

 e studente 

Der Lehrer - Schüler-Beziehung im Unterricht nicht absetzt für den einfachen Austausch , 

sondern durch einen kontinuierlichen Build- Beziehung. Dies ist nicht eine einfache lineare 

Austausch von Wissen, das jeder hat und in die Praxis umgesetzt in den Prozess des Lehrens 

und Lernens , sondern Produkte auf dieser Erkenntnis Basis gebaut . Daher Lehrer und 

Schüleraustausch nicht die Quantität des Wissens halten sie , aber sie geeignete und für

 beide Seiten , das Wissen , indem sie durch die Wechselwirkung von Strukturen und 

Repräsentation und unterscheidet sich von dieser Stellen in der Anfangsphase der Beziehung 

aufgebaut . Diese Beziehung ist nicht so ruhig , neutral oder linear , wie es scheint . Sie ist im

 Wettbewerb Wissen anderen Wissen zu produzieren , die von Lehrer und Schüler aufgenommen 

werden.

Учитель - отношения студент в классе не решает для простого обмена , но непрерывным

 отношениям сборки. Это не простая линейная обмен знаниями , что каждый из них имеет

 и претворить в жизнь в процессе преподавания и обучения , но и продукты, строится на

 основе этих знаний . Таким образом, учитель и ученик обмен не количество их знаний, но

 они это необходимо, взаимно , знания построены ими , через взаимодействие структур и 

представления и отличной от этих должностей на начальном этапе отношений . Эти 

отношения не столь мирной, нейтральной или линейный , как кажется. Она конкурирует 

знания для получения других знаний , которые поглощаются учителем и учеником .

Uchitel' - otnosheniya student v klasse ne reshayet dlya prostogo obmena , no nepreryvnym 

otnosheniyam sborki. Eto ne prostaya lineynaya obmen znaniyami , chto kazhdyy iz nikh imeyet

 i pretvorit' v zhizn' v protsesse prepodavaniya i obucheniya , no i produkty, stroitsya na osnove 

etikh znaniy . Takim obrazom, uchitel' i uchenik obmen ne kolichestvo ikh znaniy, no oni eto 

neobkhodimo, vzaimno , znaniya postroyeny imi , cherez vzaimodeystviye struktur i predstavleniya i 

otlichnoy ot etikh dolzhnostey na nachal'nom etape otnosheniy . Eti otnosheniya ne stol' mirnoy, 

neytral'noy ili lineynyy , kak kazhetsya. Ona konkuriruyet znaniya dlya polucheniya drugikh znaniy , 

kotoryye pogloshchayutsya uchitelem i uchenikom .

As regras de interação entre professor e aluno são construídas, em geral, principalmente com base em fatores internos ou subjetivos das relações escolares. Mas nas escolas rurais do Piauí, nordeste do Brasil, pesquisadas, vários fatores externos concorrem para sua definição, dentre outros, o grau de relação familiar, de amizade do professor com as famílias dos alunos; grau de liderança e aceitação dele pela comunidade; grau de poder de decisão e a posição de sua família no contexto local.  Isto influencia na prática do professor leigo em relação à dinâmica das atividades e quanto aos tipos de trabalho que ele pode realizar, inclusive o nível de exigência que ele pode imprimir em sala de aula sem provocar reação ou conflito com as famílias  uma vez que exercícios para casa impossibilitam os alunos de  desempenharem tarefas domésticas.

As regras de negociação são implícitas e, neste caso, entra em cena a importância das relações informais que definem as relações no processo de ensino e aprendizagem.  Os alunos, professor e famílias já mantém algum tipo de vínculo (afetivo, de trabalho, político ou religioso) fora da escola.  Acredita-se, com base nos fatos convividos e observados que são estes vínculos anteriores que determinam as interações no trabalho escolar de sala de aula, inclusive a legitimação ou não do trabalho pedagógico do professor. Nesse sentido, para compreender o funcionamento da escola rural é preciso entender as regras da dinâmica social do lugar.  Este processo de legitimação define o espaço de atuação social e profissional do professor leigo.  Na prática de sala de aula, observou-se que a sua intervenção em situações de conflito entre alunos se dá em maior ou menor escala, de acordo com o grau de vinculação entre as famílias dos alunos e o professor. Na maioria das vezes, ele não toma decisão, preferindo comunicar o problema aos pais dos alunos envolvidos e persistindo o mesmo, o professor encaminha o conflito para a Secretaria Municipal de Educação.

Evidencia-se, aqui, uma contradição no fato de que o professor leigo, representando os interesses do poder estatal municipal é, também, parte do grupo de interesse comunitário, pais e alunos. Ao mesmo tempo em que são grupos com interesses opostos, se unem na luta contra pelo controle deste poder. Esta forma de intervenção revela que o professor possui saberes tácitos que orientam sua conduta e suas decisões.  A luta pelo controle e apropriação do espaço escolar, modos de fazer, práticas e saberes, determinam as posições dos sujeitos nestas relações. Na sala de aula, as representações e interações de professor e alunos ocorrem, principalmente, através do processo comunicativo onde o papel hegemônico é exercido pelo professor de diferentes formas: legal, domínio de conteúdos e métodos e pelo poder de decisão à revelia de alunos e pais. Assim, os papéis são determinados, de uma parte, pelos limites institucionais e, de outra, pelos acordos, quase sempre, tácitos entre eles. O professor, entre a resistência e a colaboração, vai moldando um espaço de ação e acomodando expectativas recíprocas de alunos, de pais e da instituição escolar.

Para tentar explicar o processo dessas relações sociais no trabalho escolar, propõe-se aqui um enfoque diferente do de De Vargas (1985) que utiliza os conceitos de participação periférica legítima de Lave e Wenger,  de  participação dirigida de Rogoff, e o conceito de delegação de autoridade, elaborado por ela a partir dos autores acima e a que já nos referimos no capítulo I. Nos papéis de interação e de participação, exercidos na prática de alunos e professores no interior da escola rural, estão diluídos os papéis hierárquicos de poder e de saber. Assim, para analisar estas relações observadas na escola rural da área desta pesquisa, propõe-se as ideias de participação estratégica implícita e explícita e competência solidária.

Entende-se que o conceito de participação periférica legítima utilizado por De Vargas define mais o espaço onde ocorre esta interação; ao contrário, a ideia  proposta, neste trabalho, de participação estratégica, tem o propósito de buscar possíveis significados que essa participação assume no processo de  ensino e aprendizagem, de transformação de alunos em futuros professores leigos e nas suas relações com as práticas sociais mais amplas  nas quais se inserem.

Do mesmo modo, entende-se que o conceito de delegação de autoridade do professor para o aluno,  legitimada em determinada situação de ensino tem um caráter circunstancial. Quando o professor atribui a alguns alunos tarefas pedagógicas, logo a retoma ao final da atividade, dando a última palavra através de respostas consideradas corretas, independente da construção da resposta realizada pelos alunos. Esta delegação de autoridade não confirma sua legitimação fora da sala de aula e nem mesmo no âmbito escolar. Isto pode identificar que a representação do conceito de autoridade do professor e o seu reconhecimento pela comunidade não provem só do ato de exercer atividades de ensino. O que, aparentemente,  parece uma transferência de autoridade do professor para o aluno, entende-se ser uma estratégia de defesa de sua autoridade, através do estabelecimento de um vínculo informal: a cumplicidade.  As dimensões da persuasão e da cumplicidade presente nas relações professor-alunos em sala de aula da escola rural favorecem espaços para a transformação de alunos em futuros mestres. Esta prática do professor leigo, de dividir responsabilidades pedagógicas com o aluno, parece ser análoga ao mesmo processo que as autoridades educacionais utilizam  para, na escola rural, deixar ao encargo do professor funções pedagógicas e administrativas, outorgando-lhe, informalmente, um espaço de autonomia relativa, constituindo-se tanto em fontes de construção e apropriação de saberes quanto de modificação da prática pedagógica e do funcionamento escolar.

A proposta de explicação da prática pedagógica do professor de divisão de responsabilidades com o aluno, neste trabalho, através da ideia de competência solidária, define uma relação de poder e de saber de equilíbrio na construção e apropriação de saberes entre professor e alunos, decorrentes do processo de relações sociais fora da escola. Ambas as ideias, de participação e de competência, propostas, neste trabalho, assumem um caráter estratégico porque a partir delas se geram práticas de resistência ao modelo oficial imposto à escola. É isto que parece sustentar o duplo processo de construção de saberes na prática do professor leigo. De um lado, o modelo oficial, que o professor tenta executar; e, de outro, o cotidiano das práticas pedagógicas e sociais nas quais prevalecem as regras tácitas, tais como se dão fora da escola.

Assim, Essas práticas são, ainda, estratégicas porque abrindo espaços para a atuação do aluno em atividades docentes, o mestre leigo cria um ethos simbólico de cumplicidade que não só transforma o modelo organizacional da escola, a prática e papéis desempenhados por professor e alunos, como os legitima e garante sua reprodução e sua superação.

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre.  Razões práticas sobre a teoria da ação. Trad. Mariza Corrêa, Campinas, Papirus, 1996.

__________, Pierre.  O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz. Lisboa, Difel, 314 p.,1989.

DE VARGAS, Sônia.  Le processus de formation professionelle des enseignantes  "leigas" dans les developpment de L'école primaire rural au Brésil et plus particulierement dans L'état de Minas Gerais. Genebra, Université de  Genève, Tese de Doutorado, 1995.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 13^o Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 150p.,1982.

GEERTZ, Clifford.  Descripción Densa. Hacia una teoría interpretativa de la cultura. In La interpretación da las culturas. Mexico, 1987. P. 19-40.

________.  The interpretation of cultures. New York. Basic Books. 470p.,1973.

ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobr el  processo  etnográfico. Departamento de Investigaciones Educativas, Mexico, 57p.,1987.

___________, Elsie.  El contenido formativo da la experiencia escolar. In La escuela: lugar del trabajo docente. Mexico. Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación e de Estudios del   Avanzados del IPN, 79p.,1986. Pp. 10-33.

__________, Elsie.   El trabajo cotidiano del maestro en la escuela primaria. In La  escuela: lugar del trabajo docente. Mexico, Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 79p.,1986. pp. 55-75.

___________, Elsie.  Acercamiento a la realidad escolar. In  La escuela : lugar del trabajo docente. Mexico, Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, 79p.,1986.  pp.35-45.

­­­­­__________, Elsie & EZPELETA, Justa. Pesquisa participante. Trad. Fco. Salatiel. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 93p.,1986.

RODRIGUES, J. R. Torres. Magistério leigo rural do Piauí: concepções e  práticas. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, São Paulo, 268p., 1986.

RODRIGUES, J. R. Tôrres. Educação além do asfalto.(um estudo sobre as concepções e práticas do professor leigo rural) Teresina, Edufpi,    203p.,1999.