Metodologias Ativas – Sala de aula ampliada

Active Methodologies - Extended Classroom

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP.

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

Resumo

Trata-se de uma discussão crítica sobre metodologias ativas  em relação ao processo de ensino e aprendizagem e faz-se a introdução do conceito desse autor sobre sala de aula ampliada que vai além das abordagens, comumente, concebidas  em geral  nos meios acadêmicos e além da proposta de sala de aula investida, cujo termo considera-se inadequado e os procedimentos para sua aplicação, tendo como eixo do processo de ensino e aprendizagem  a construção de relações pedagógicas que vão constituir o que este autor chama de estruturas de interação e  estruturas de representação, indexados à prática docente e ao repertório de novos saberes pedagógicos.

Abstract

This is a critical discussion about active methodologies in relation to the teaching and learning process and introduces the concept of this author of the extended classroom which goes beyond the approaches commonly conceived in the academic world and beyond the proposed classroom and the procedures for its application, having as its axis the teaching and learning process. construction of pedagogical relations that will constitute what this author calls interaction structures and representation structures, indexed to the teaching practice and the repertoire of new pedagogical knowledge.

Resumè

Il s’agit d’une discussion critique sur les méthodologies actives en relation avec le processus d’enseignement et d’apprentissage et présente le concept de cet auteur de la classe élargie qui va au-delà des approches couramment conçues dans le monde académique et au-delà de la classe assaut proposée   ont le terme est considéré inapproprié ainsi que les procédures pour son application, en ayant pour axe le processus d’enseignement et d’apprentissage. construction de relations pédagogiques qui contribueront à ce que cet auteur appelle des structures d'interaction et des structures de représentation, indexées sur la pratique pédagogique et le répertoire de nouvelles connaissances pédagogiques.

Resumen

Esta es una discusión crítica de las metodologías activas en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje e introduce el concepto de este autor de un aula ampliada que va más allá de los enfoques comúnmente concebidos en la academia y más allá. Propuesta de aula propuesta, cuyo término se considera inapropiado y los procedimientos para su aplicación, teniendo como eje del proceso de enseñanza y aprendizaje la construcción de relaciones pedagógicas que constituirán lo que este autor llama estructuras de interacción y estructuras de representación. , indexado a la práctica docente y al repertorio de nuevos conocimientos pedagógicos.

Sommario

Questa è una discussione critica delle metodologie attive in relazione al processo di insegnamento e apprendimento e introduce il concetto di questo autore di un'aula ampliata che va oltre gli approcci comunemente concepiti nel mondo accademico e oltre. proposta di proposta in classe, il cui termine è considerato inappropriato e le procedure per la sua applicazione, avendo come asse del processo di insegnamento e apprendimento la costruzione di relazioni pedagogiche che costituiranno ciò che questo autore chiama strutture di interazione e strutture di rappresentazione. , indicizzato alla pratica dell'insegnamento e al repertorio di nuove conoscenze pedagogiche.

Zusammenfassung

Dies ist eine kritische Auseinandersetzung mit aktiven Methoden im Zusammenhang mit dem Lehr- und Lernprozess und eine Einführung in das Konzept des Autors für ein erweitertes Klassenzimmer, das über die im akademischen Bereich und darüber hinaus üblichen Ansätze hinausgeht. Vorschlag für ein Klassenzimmer, dessen Begriff als unangemessen erachtet wird, und die Verfahren für seine Anwendung, wobei der Aufbau von pädagogischen Beziehungen als Achse des Lehr- und Lernprozesses dient, die das ausmachen, was dieser Autor Interaktionsstrukturen und Repräsentationsstrukturen nennt. , bezogen auf die Unterrichtspraxis und das Repertoire neuer pädagogischer Kenntnisse.

РЕЗЮМЕ

Это критическое обсуждение активных методологий, связанных с процессом преподавания и обучения, и представляет концепцию автора расширенного класса, которая выходит за рамки подходов, обычно представляемых в академических кругах и за ее пределами. Предложенное предложение в классе, термин которого считается неуместным, и процедуры его применения, имеющие в качестве оси процесса преподавания и обучения построение педагогических отношений, которые будут составлять то, что автор называет структурами взаимодействия и структурами представления. , привязанный к педагогической практике и репертуару новых педагогических знаний.

Rezyume

Eto kriticheskoye obsuzhdeniye aktivnykh metodologiy, svyazannykh s protsessom prepodavaniya i obucheniya, i predstavlyayet kontseptsiyu avtora rasshirennogo klassa, kotoraya vykhodit za ramki podkhodov, obychno predstavlyayemykh v akademicheskikh krugakh i za yeye predelami. Predlozhennoye predlozheniye v klasse, termin kotorogo schitayetsya neumestnym, i protsedury yego primeneniya, imeyushchiye v kachestve osi protsessa prepodavaniya i obucheniya postroyeniye pedagogicheskikh otnosheniy, kotoryye budut sostavlyat' to, chto avtor nazyvayet strukturami vzaimodeystviya i strukturami predstavleniya. , privyazannyy k pedagogicheskoy praktike i repertuaru novykh pedagogicheskikh znaniy.

Todas as abordagens metodológicas são consequência de um ciclo de práticas, inseridos em um contexto cultural de época. Essas abordagens são cunhadas de muitos apelidos conforme as características culturais (teórica, histórica e metodológica) de cada época. Apesar de tantos nomes que servem de marketing para profissionais, empresas e instituições de ensino, as metodologias ativas se fundamentam em uma série de abordagens teórico-práticas. No entanto, todas defendem o princípio da aprendizagem centrada no aluno como protagonista do processo, sendo o professor apenas a diretriz, a fonte de orientação, mas também aprendiz em cujo processo de aprendizagem estabelece campos de interação e construção de representações, onde cada um coloca suas ideias, trocam opiniões, sistematizam com base em um referencial cientifico, legitimam suas argumentações discutidas coletivamente, constroem e sistematizam um novo conhecimento para provocar novas questões.

Nesse sentido, Edgard  Morin, Paulo Freire, John  Dewey e Antonio Gramsci nos oferecem categorias teóricas que de alguma maneira se articulam nos diferentes  campos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.

Edgard Morin (2003) estabelece três dimensões que implicam nas características da produção do conhecimento: a racionalidade técnica que dá ênfase ao caráter instrumental da ação pedagógica docente; .a  racionalidade hermenêutica cuja abordagem dar relevo ao crítico-reflexivo e a racionalidade emancipatória que implica  na atuação consciente e na participação do cidadão para a transformação da realidade. Estas categorias teóricas enfatizam os processos cognitivos e políticos da construção do conhecimento.

Paulo Freire (1996) coloca o processo de ensino e aprendizagem como uma construção consciente onde o sujeito passa de um processo de senso comum para  uma consciência histórica onde o conhecimento mobiliza sua participação para transformação  das condições de vida do pensar, do sentir e do agir como superação da atividade passiva que ele chama de educação bancária  e uma atuação do sujeito para um protagonismo do processo de construção de significados históricos, sociais e culturais.

Dewey (2007) dar ênfase a  ação do sujeito como  construtor do conhecimento, caracterizado por uma mentalidade aberta para a mudança onde todos os fatores sociais, cognitivos e psicológicos definem um novo conhecimento.,

Gramsci (2007) considera que conhecimentos básicos de leitura, escrita, matemática, geografia e história são fundamentais para que o sujeito perceba o mundo ao seu redor, mas é preciso provocar a catarse para uma consciência cidadã onde o sujeito se assuma como um intelectual orgânico, isto é, que participe na organização, direção e liderança do luta social que vai produzir uma hegemonia cultural, social e econômica como princípio  essencial da educação do cidadão.

Proposta por Jonathan Bergmann em parceria com o professor Aaron Sams em 2007 (Colorado – USA),  defende o conceito de sala de aula invertida – ou flipped classroom em  que o professor induza ao aprendizado ativo, preparando o estudante para um mundo cada vez mais complexo e incerto, constituindo-se em uma destas abordagens das ditas metodologias ativas. Tais terminologias são, ao meu ver, inadequadas. Em primeiro lugar, porque a classe invertida muda, apenas, a lógica da direção da atividade de aprendizagem, continuando o sentido da linearidade a que chamamos de positivismo metodológico. Em consequência, a crença de que esta lógica se constitui inovação é, no mínimo, um grande equívoco, visto que muda constantemente de posição do foco de referência como no movimento de um pêndulo se constituindo numa abordagem tradicional às avessas. Não é o tempo de domínio do espaço de conhecimento pelos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem que determina um modelo tradicional ou um modelo chamado inovador. Não basta inverter a lógica do processo de ensino e aprendizagem e manter a linearidade do processo de interação como via de mão única.

Na realidade o modelo dito tradicional e o modelo dito inovador não são excludentes, ao contrário eles se diluem ou se movimentam de acordo com a dinâmica do processo de aprendizagem quanto ao tipo de aluno, as condições materiais de trabalho, o contexto cultural onde a instituição de ensino / faculdade está inserido, o modelo de formação de professores o grau de autonomia de decisões da execução curricular em relação aos sistema de ensino e internamente na instituição ou faculdade. Ambos os modelos chamados tradicional  e inovador há de ser formatado conforme a área de conhecimento, tipo e nível cultural dos alunos e o nível do curso.  Longe de nós a inocência de querer substituir o modelo dito tradicional pelo modelo dito inovador isso seria um positivismo pedagógico.

`Por outro lado, o professor não tem autonomia vezes intelectual e vezes institucionais para exercer uma prática  de acordo com seus conhecimentos, habilidades e valores, uma vez que sobre ele estão impostos toneladas de regras rígidas de cada modelo institucional e quando ele o faz é porque a instituição impôs verticalmente um modelo  em voga que produz uma boa imagem institucional para efeito de marketing.

Infelizmente, as instituições disseminaram  um perfil de bom professor como aquele que domina os conteúdos científicos e metodológicos  para repeti-los em ala de aula de acordo com a proposta determinada pela instituição ou faculdade.

Então caberia a inocente pergunta: Como o professor poderá inovar sem que se mude o perfil de gestão dos sistemas de ensino, das políticas públicas de educação , da gestão institucional  e das práticas de coordenação pedagógica?

A proposta que se apresenta neste artigo, supera estas abordagens de positivismo metodológico ou pedagógico para um modelo de autonomia docente com base na interatividade, na construção do conhecimento e na aplicação crítico-reflexiva, baseada no processo de análise, julgamento e escolha.

Daí, o processo de indexação pedagógica se amálgama nos procedimentos de interatividade, através das estruturas de interação e de representação que se dão em rede a partir dos eixos horizontal e vertical.

Assim, a partir da nossa tese de doutorado, levantamos os processos de construção de conhecimentos pedagógicos na prática docente e um dos eixos é a interatividade. Assim, cunhamos a interatividade linear ou mecânica como aquela que se dá pela verticalidade do professor ou pela horizontalidade pelo aluno o que apenas pela mudança do titular da ação, aluno ou professor não se pode classificar como tradicional ou inovador. A interatividade circular ou orgânica como aquela que privilegia o processo e não o produto e se dá simultaneamente por diferentes sujeitos e recursos tecnológicos e a interatividade em rede como aquela que se dá permanentemente e ao meso tempo com diferentes espaços de construção de conhecimento, diferentes sujeitos e por diferentes meios ou recursos tecnológicos.

A nossa proposta metodológica se constitui de etapas não encadeadas, como uma espiral, mas articuladas em rede onde ciclos se repetem e se reorganizam:

1.    Avaliação diagnóstica e avaliação prognóstica antes e depois de cada ação e antes de depois de cada etapa

2.    Seleção de materiais, ferramentas pedagógicas recursos e avaliação permeando todo o processo;

3.    Roteiro de atividade (questões, situação-problema, projetos, estudo de casos) sobre material selecionado e disponibilizado.

4.    Construção individual do aluno com apoio virtual

5.    Síntese da construção individual do aluno, através de grupos equalizados em sala de aula onde os alunos são numerados na ordem crescente cardinal de 1, 2, 3, 4, . etc., recebem atividades diferentes do mesmo assunto (um grupo recebe questões, outro situação problema, outro roteiro de elaboração de pré-projeto, outro estudo de caso e durante um certo tempo nivelam as informações construídas individualmente na fase anterior a sala de aula. Em seguida os grupos são reorganizados a partir da numeração feita anteriormente. Assim, os novos grupos serão formados, pegando todos os que receberam número 1, outro grupo com os que receberam número 2, outro com os que receberam número 3, outro com os que receberam número 4 e assim por diante. Estes novos grupos  ressintetizam os resultados dos grupos anteriores e sistematizam os resultados a serem apresentados.

6.    Cada grupo apresenta os resultados sistematizados com participação de intervenção do professor ao longo e após cada apresentação

7.    As sínteses de cada grupo são expostas ou mostradas via quadro de giz, data show, cartaz, vídeo, gráfico ou outro meio visual onde todas as sínteses são visualizadas num mesmo espaço do recurso utilizado quando o professor a partir de questionamentos, comparações, caracterização, análise, síntese e aplicação, contrastação,, exemplificação, relevância  insere a fundamentação teórico-científica e lança novas questões onde leve o aluno a aplicar ou relacionar a fundamentação por ele inserida na compreensão das sínteses construídas

Nessa etapa, o professor

8.    Cada grupo  lança questões para o grupo oposto. O professor coordena o debate e faz a síntese geral e já articula com o tema de estudo seguinte

O processo inovador dessa nossa proposta vai das práticas docentes de ensino e aprendizagem enfatizando a lógica de trabalhar o acerto para trabalhar o erro. Vai do caminho prescrito para o caminho construído. amplia  a prescrição prévia pela descoberta no processo. Supera a ênfase em conclusões pela ênfase de novos questionamentos. Vai além da visão única para visão multifacetada. Acrescenta à concepção formal/ instrumental a concepção reflexiva ou prático-reflexiva. A nossa abordagem da sala de aula ampliada não nega o conhecimento anterior, mas sim o reconstrói e o ressignifica  em determinado contexto cultural numa nova  perspectiva científica.

A proposta que expomos, aqui, de Sala de aula ampliada supera a chamada sala de aula investida porque acrescenta ao tempo e espaço físico o tempo e espaço social real e virtual que se articulam em diferentes redes de interação, construção, aplicação e novos questionamentos.

Além disso, na proposta que expomos, aqui, traz uma nova visão de avaliação que substitui a abordagem formal de tempo e espaço para uma concepção crítico-reflexiva permeando todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem, concomitantemente com a autoavaliação dos sujeitos envolvidos, inclusive o professor.

O eixo central desta proposta de sala de aula ampliada é a interatividade que classificamos em linear ou horizontal; circular ou vertical e em rede que representamos abaixo graficamente.

a)    Interatividade Linear - (Horizontal)- é a interação da etapa de atividades individuais  realizada entre professor e aluno e caracterizada como horizontalidade das relações de aprendizagem.

                         Professor                      Aluno

b)    Interatividade circular - é a interação da etapa de atividades entre alunos de um mesmo grupo de estudo onde com orientação do professor os alunos trocam informações sobre os resultados construídos individualmente, sistematizam as informações em uma organização lógica e elaboram o resultado único do grupo.

           2

1                             3                         

     6                    4

    5

      

c)    Interatividade em rede - é a interação da etapa de atividades entre  alunos de grupos diferentes  que formam um outro grupo . Consiste em numerar os alunos de um mesmo grupo  como : 1, 2, 3, 4, 5, 6  e os novos grupos serão formados por todos os números 1 dos grupos, outro novo grupo com todos os números 2 , outro com todos os números 3,  outro com todos os números 4, outro com todos os números 5 e assim por diante até concluir a quantidade de alunos de cada grupo que fora numerados anteriormente.

           2

1                     3

     6                    4

    5

           2

1                     3

     6                    4

    5

Assim os novos grupos serão formados assim:

Grupos dos 1

            1                                                                                            

1                                                                                                                                           

1                                       1

1                                                                                                                                           

         1                              1                                                                            

                                                                                                                       

Grupo dos 2

        2                            2

2   

                                         2

  2

                              2

Grupo dos 3  

         3                                                                                                                      

                             3                                                                  

3               

                                                                                                                                             

                                     3                                                      

     3                   3           

Grupo dos 4

                            4

     4

                                                  4

4                     

                4                            4

                        A Sala de aula ampliada se articula com fatores sociais, culturais, tecnológicos e humanos e tem como princípios pedagógicos como a interdisciplinaridade, teoria e prática quanto a conteúdos, habilidades e valores que se inserem no processo de construção de saberes que orientam o pensar, o sentir e o agir do profissional, da vida privada e da atuação ativa do cidadão enquanto participante do processo histórico de uma determinada sociedade.

Referências

DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo:  Platano Editora,2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRAMSCI, Antonio. Quaderni del Carcere. Torino: Einaudi, 2007.

MORIN, Edgard. Os Sete saberes Necessário a Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.