HABITUS PEDAGÓGICO E PRÁTIA DOCENTE: como o docente de nível superior pode aprimorar sua prática?

PEDAGOGICAL HABITUS AND TEACHING PRACTICE: How can higher education teachers improve their practice?

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP

BLOG: ribamartorres. blogspot.com.br

TEL /WhatsApp: (86) 99415-9958

E-mail: jrib.torres@gmail.com

José Ribamar Rodrigues Tôrres

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Ex´-Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP

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RESUMO

Propõe-se discutir elementos teórico-práticos que permeiam e determinam as condições de mudança da prática docente de ensino superior, enfatizando-se que escola e professor não são mais o único lucus do processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, há diversas abordagens teórico-práticas que se estabelecem em concorrência dentro de diversas culturas e contextos históricos de diferentes crenças científicas, desenvolvimento de habilidades e valores de diferentes sociedades.

Palavras-chave: Habitus pedagógico.  Prática docente. Ensino superior.

Abstract

It is proposed to discuss theoretical and practical elements that permeate and determine the conditions for changing teaching practice in higher education, emphasizing that school and teacher are no longer the only lucus of the teaching and learning process. Thus, there are several theoretical-practical approaches that are established in competition within different cultures and historical contexts of different scientific beliefs, development of skills and values ​​of different societies.

Keywords: Pedagogical habit. Teaching practice. University education.

Resumé

Il est proposé de discuter des éléments théoriques et pratiques qui imprègnent et déterminent les conditions de l'évolution des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur, en soulignant que l'école et l'enseignant ne sont plus le seul lucus du processus d'enseignement et d'apprentissage. Ainsi, il existe plusieurs approches théoriques et pratiques qui sont établies en compétition dans différentes cultures et contextes historiques de différentes croyances scientifiques, le développement des compétences et des valeurs de différentes sociétés.

Mots-clés: habitude pédagogique. Pratique pédagogique. Enseignement supérieur.

Resumen

Se propone discutir elementos teóricos y prácticos que impregnan y determinan las condiciones para cambiar la práctica docente en la educación superior, enfatizando que la escuela y el maestro ya no son el único foco del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, hay varios enfoques teórico-prácticos que se establecen en competencia dentro de diferentes culturas y contextos históricos de diferentes creencias científicas, desarrollo de habilidades y valores de diferentes sociedades.

Palabras clave: hábito pedagógico. Práctica docente. Enseñanza superior.

Sommario

Si propone di discutere elementi teorici e pratici che permeano e determinare le condizioni per cambiare la pratica dell'insegnamento nell'istruzione superiore, sottolineando che la scuola e l'insegnante non sono più l'unico lucus del processo di insegnamento e apprendimento. Quindi, ci sono diversi approcci teorico-pratici che sono stabiliti in competizione all'interno di diverse culture e contesti storici di differenti credenze scientifiche, sviluppo di abilità e valori di diverse società.

Parole chiave: abitudine pedagogica. Pratica didattica. Istruzione superiore.

ZUSAMMENFASSUNG

Es wird vorgeschlagen, theoretische und praktische Elemente zu erörtern, die die Bedingungen für eine Änderung der Unterrichtspraxis in der Hochschulbildung durchdringen und bestimmen, wobei zu betonen ist, dass Schule und Lehrer nicht mehr der einzige Kern des Lehr- und Lernprozesses sind. Daher gibt es mehrere theoretisch-praktische Ansätze, die im Wettbewerb innerhalb verschiedener Kulturen und historischer Kontexte unterschiedlicher wissenschaftlicher Überzeugungen, der Entwicklung von Fähigkeiten und Werten verschiedener Gesellschaften etabliert sind.

Schlüsselwörter: Pädagogische Gewohnheit. Unterrichtspraxis. Hochschulbildung.

РЕЗЮМЕ

Предлагается обсудить теоретические и практические элементы, которые пронизывают и определяют условия для изменения педагогической практики в высшем образовании, подчеркивая, что школа и учитель больше не являются единственной заслугой в процессе преподавания и обучения. Таким образом, существует несколько теоретико-практических подходов, которые устанавливаются в конкуренции в разных культурах и исторических контекстах разных научных убеждений, развития навыков и ценностей разных обществ.

Ключевые слова: педагогическая привычка. Педагогическая практика. Высшее образование.

REZYUME

Predlagayetsya obsudit' teoreticheskiye i prakticheskiye elementy, kotoryye pronizyvayut i opredelyayut usloviya dlya izmeneniya pedagogicheskoy praktiki v vysshem obrazovanii, podcherkivaya, chto shkola i uchitel' bol'she ne yavlyayutsya yedinstvennoy zaslugoy v protsesse prepodavaniya i obucheniya. Takim obrazom, sushchestvuyet neskol'ko teoretiko-prakticheskikh podkhodov, kotoryye ustanavlivayutsya v konkurentsii v raznykh kul'turakh i istoricheskikh kontekstakh raznykh nauchnykh ubezhdeniy, razvitiya navykov i tsennostey raznykh obshchestv.

Klyuchevyye slova: pedagogicheskaya privychka. Pedagogicheskaya praktika. Vyssheye obrazovaniye.

A questão proposta é altamente complexa em virtude dos diferentes espaços de formação e atuação docente bem como pelas diferentes culturas e abordagens teóricas e diferentes  propostas de ensino e aprendizagem e, ainda, pelas diferentes necessidades sociais e econômicas das diferentes sociedades o que nos coloca diante de um desafio como uma incógnita, como diz Machado de Assis no texto “O Emplasto” no livro Memórias Póstumas de Brás Cubas. Diz Machado de Assis: que as ideias se dependuram no cérebro em forma de “X” e  em tom de ameaça ou de risco nos diz: “decifra-me ou devoro-te”.

A proposta de entender como os docentes podem aprimorar sua prática nos expõe diante de um X e nos desafia. A questão é tão simples que pode ser compreendida e tão complexa que pode ser questionada. E o X da questão é: como o docente de nível superior pode aprimorar sua prática?

Esta questão é passível de compreensão e questionamentos, mas não é possível construir uma única resposta em função das diferentes culturas, realidades, condições de trabalho e vida, diferentes relações sociais e diferentes concepções de ser, de fazer, de agir e de pensar educação.

O professor enquanto indivíduo é parte de grupos sociais, enquanto cidadão pertence a uma identidade cultural e enquanto profissional da educação pertence a um ciclo de práticas que envolvem ciência, regras ou normas, habilidades e valores.

Assim, nesta reflexão, ressaltam-se o paradigma inovador como recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, da formação continuada, do papel do professor como articulador e mediador do processo de ensino e aprendizagem e da avaliação como elemento de processo que fornece novos indicadores para superação de cada etapa.

Análise de Evidências para aprimoramento da prática docente

 Tenta-se entender o papel do professor na pós-modernidade apoiado nas categorias teóricas da dialética  de Marx, renovada do pensamento idealista Hegeliano não mais das ideias, mas da realidade material,  o conceito de CAMPO de Pierre Boudieux (1996).  A  RACIONALIDADE HERMENÊUTICA E EMANCIPATÓRIA de Morin (2001). LLP PARTICIPAÇÃO PERIFÉRICA LEGÍTIMA de Lave e Wenger, (1988 / 2001),  COTIDIANO de Heler (1987). DIALOGICIDADE  de Freire (1982).   SABERES de Tardif e Gauthier (2005) e Teoria do AGIR COMUNICATIVO de Habermas (1996).

Em primeiro lugar, há de se precisar algumas categorias teóricas e sociais que demandam diversas matizes conceituais para se evitar o vieses de riscos que nos levem a aceitar um padrão de verdade na análise do contexto socioeducacional e profissional mais positivista que crítico.

Ressaltem-se que as transformações socioeducativas não são privilégio do século XX e sim evoluções de um processo do binômio estabilidade-mudança que se evidenciam e se solidificam no bojo de um contexto histórico-social.

Nesse sentido, o significado de “CRISE",, largamente atribuído a educação e ao papel do professor  não poderia se referir, apenas, aos momentos de evidências e consolidação de fatores que  fazem parte desse processo de gestação de mudanças. Assim, a crise está muito mais relacionada não com a readaptação de processos e pessoas, que com a falta de respostas institucionais e profissionais para  estabelecer sincronia entre o pensar e agir. Assim, não se poderia correr o risco de entender mudança na perspectiva funcionalista onde mudança seria voltar ao ponto de estabilidade anterior e não sua superação. Portanto, não há como pensar em readaptação do professor ás novas exigências, mas na produção teórico-pedagógica com ele  de uma nova referência de pensar, sentir e agir consentâneas com as necessidades emergentes. Da sociedade.

Daí, é provável que não se possa definir como centro da relação de aprendizagem só o aluno, só o professor, só o conhecimento ou o contexto histórico social.

Considerando-se que a construção do conhecimento é uma dialética em rede, ao questionar a prática e coloca-la como centro da relação de aprendizagem seria adotar a lógica do pensamento newtoniano-cartesiano..

Desse modo, sabendo-se que a aprendizagem não é mais função única da escola, nem do professor, mas sim de vários lócus sociais, dentro e fora da escola, é possível se dizer que a mediação é um contínuo onde se alternam contexto histórico, conhecimento, aluno e professor, num movimento dialético que sempre se inicia pelo conhecimento como motor dessa relação de ensino e aprendizagem, simultaneamente, onde o contexto histórico social dá os significados desse processo de construção do conhecimento que se constitui a TESE, cujo atrito com outras teses circulantes no CAMPO (Bourdieu, 1996) vão produzir uma síntese que se legitima em uma nova tese. 

Se se tem vários lócus de relações de aprendizagem as funções de aluno e professor se alternam e a sala de aula se amplia além da instituição formadora. E em consequência a prática docente no ensino superior, mais que em qualquer outro lócus se amplia e se diversifica além das concepções formais de capacitação inicial e continuada que, via de regra, engessa e burocratiza e mecaniza a prática pedagógica docente em razão dos interesses e resultados calculados em razões estatísticas de média e não de totalidade, criando uma realidade artificial. De um lado um conjunto frenético de regras limitadoras da criatividade docente como se todos os alunos e todas as realidades fossem únicos.

O Conhecimento entra como uma das referências de mediação quando os saberes de alunos e professor e do contexto histórico entram em relação de construção de novos conhecimentos. Aluno e professor entram como mediadores quando expõem seus repertórios de saberes em oposição aos saberes científicos e histórico-culturais concorrentes dessa relação,

Os novos paradigmas do que se costuma chamar de pós-moderno, pós-industrial, contemporâneo ou sociedade do conhecimento não substituíram, simplesmente, os paradigmas tradicionais embora os superem. Paradigmas tradicionais e modernos convivem em constante conflito nas práticas de professores, uma vez que estão presentes no pensamento e ação de diversos setores sociais que se sobrepõem e continuam vivos porque os momentos histórico-culturais das sociedades não são únicos ou homogêmeos, mas diversificados e simultâneos em superação de paradigmas únicos e totalizantes.

Desse modo, mostra-se a importância do Professor reflexivo como ser pensante e articulador desses diferentes momentos culturais, capazes de construir mudanças, a partir de elementos tradicionais e modernos. Novas práticas que respondam as exigências sociais e profissionais.

 Por fim, o paradigma inovador representado por várias abordagens, dentre elas a tecnológica, nesta, os recursos tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor como um dos articuladores e mediadores esbarram em outros fatores como o processo de desenvolvimento profissional (condições de trabalho, condições salariais e práticas de planejamento, gestão e gerência).

O processo de aprimoramento da prática pedagógica do professor leva em conta todos os fatores internos e externos que concorrem para uma síntese individual e coletiva de um determinado contexto cultural. Nesse aspecto, utilizamos o conceito de INDEXAÇÃO  de Harold Grafinkel (1960) para tentar explicar que a indexação dos conhecimentos construídos em determinado contexto cultural  não se dá de forma automática (senso comum), nem tão pouco se dá de forma técnico-prática por imposição arbitrária de políticas de formação inicial e continuada, mas  se dá de forma reflexiva em um sistema de conectividade em redes concorrentes cujas armas principais de luta a meu ver são: a linguagem, as atitudes (valores), o contexto das relações sociais e o significado.

Assim, ariscamos a dizer que a prática do professor do ensino superior constitui um contínuo de indexação articulada cujos significados são simultaneamente indexados e indexantes, ou seja, não representam um corpus de saberes estáticos, mas em permanente construção, daí chamarmos esse movimento dialético de indexante na perspectiva Indexante-indexado-indexante que constitui o movimento construtor do processo de ensino e aprendizagem que vão gerar novas práticas não oriundas de receitas dos cursos de capacitação inicial ou continuada.

Este processo de construção de novas práticas constitui novas estruturas de representação e de interação. Nesse sentido diz Rodrigues (2001, p.204-5):

As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época).

Assim, não basta treinar o professor como se isso agisse, magicamente, para mudar ou aprimorar suas práticas pedagógicas.  Não basta capacita-lo em novas tecnologias que na realidade, via de regra, é que transferir ao professor técnicas que vão transforma-lo não em produtor e construtor de conhecimentos, mas em um repetidor de modelos em contraste com o discurso da autonomia intelectual e do criar um pensamento crítico-feflexivo.

Então, como o docente de nível superior pode aprimorar sua prática?

Certamente, não o fará ou o fará mal se atrelada a essas abordagens de capacitação que enfatizam a simples transferência de conteúdos e técnicas sem contextualização e sem testagem de aplicação, ficando a técnica pela técnica.

O aprimoramento da prática pedagógica do docente de ensino superior requer um pensamento crítico-reflexivo para desconstruir uma prática estruturada anacrônica em relação ás novas exigências sociais e educacionais no sentido que lhe dá Jacques Derrida (1960) de que desconstruir não significa ignorar, destruir, mas sim ampliação da ótica de visão do fenômeno.

Na verdade, cursos de formação continuada em sua maioria tentam substituir o conhecimento da experiência do professor, inoculando-o com estes conhecimentos impostos sem quaisquer reflexões, alheios a sua realidade e de difícil aplicação ao invés de ajuda-lo a articular e sistematizar o contexto do processo de construção de conhecimentos da realidade local-universal-local.

Desse modo, virou senso comum a ideia de que recursos tecnológicos se resumem em hardwere quando TECNOLOGIAS referem-se a instrumentos e procedimentos que se podem aplicar no processo de ensino e aprendizagem.

A ação de formação continuada centrada no professor é um grande equívoco da crença de melhoria do processo de ensino e aprendizagem e das práticas do professor quando deveriam ser envolvidos, igualmente, neste processo técnico e gestores.

Se não se modificar os processos de planejamento, gestão e avaliação da ação de ensinar e aprender das instituições de ensino será em vão todo o aparato de investimentos em tecnologias e na formação do professor.

Por fim, caberia uma questão que tem relação direta com o aprimoramento da prática pedagógica do professor universitário: Como construir expertise profissional e humana com o professor se não se mudam as estruturas de planejamento, gestão e gerência das instituições de ensino superiores cada vez mais engessadas por controles técnico-legais, justificado pelo discurso de qualidade, resumida e legitimada, socialmente, por dados estatísticos?

Referências

BOURDIEU. Pierre. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação, Campinas, Papirus Editora, 1996.

FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GAUTHIER, Clermont et al. Pour une théorie de La pedagogie. Québec, Les Presses de L’Université Laval, 1997. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.

HELLER, Agnes. Sociologia de La vida cotidiana. 2^a Edição, Barcelona, Ediciones Península, 423p.,1987.

LAVE, Jean. Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing), Cambridge: Cambridge University Press (1988).

MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. 3. ed. Mira-Sintra: Publicações Europa-América, 2002

RODRIGEUS. J. R. T. A Prática Docente e a Construção de Saberes Pedagógico. S. Paulo: USP, Tese Doutorado. 2001