REPRESENTAÇÃO DAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS: contexto escolar e social. REPRESENTATION OF PEDAGOGICAL RELATIONS: school and social context.
REPRESENTAÇÃO DAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS: contexto escolar e social.
REPRESENTATION OF
PEDAGOGICAL RELATIONS: school and social context.
José Ribamar Tôrres Rodrigues
Doutor em Educação pela USP
Mestre em Educação pela PUC/SP
Estágio em Formação de Professores no IUFM
de DOUAI/ França
Estágio em formação de Professores em CUBA
Ex-Membro do Conselho Estadual de
Educação/PI
Ex-Coordenador do Fórum Estadual de
Educação
Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.
José
Ribamar Tôrres Rodrigues
PhD in Education
from USP
Master
in Education from PUC / SP
Internship
in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France
Stage
for Teacher training in Cuba
Former
member of the State Board of Education / PI
Former Coordinator
of the State Education Forum
Member
of Appraisers Bank MEC / INEP.
E-Mail: jrib.torres@gmail com
Tel
(86) 99415-9958
Trata-se
de uma análise sobre as relações entre o processo pedagógico e o contexto sócio
cultural e legal da sociedade. A
ilustração a seguir é uma tentativa de mostrar as dimensões horizontais e
vertical em que se dão os processos interativos e representativos da
prática pedagógica docente e do contexto mais amplo da construção de
saberes. A cor amarela e vermelha representa, respectivamente, espaços
genérico e particular das relações sociais do processo de ensino e
aprendizagem.
It is an analysis of the relationship between the pedagogical process and the socio-cultural
and legal context of society. The following illustration is an attempt to show the horizontal
and vertical dimensions of the interactive and representative processes of teaching
pedagogical practice and the broader context of knowledge construction. The yellow
and red colors represent, respectively, generic and particular spaces of the social
relations of the process of teaching and learning.
Ceci est une analyse de la relation entre le processus éducatif et le membre du contexte
culturel et juridique de la société. L'illustration suivante est une tentative de montrer les
dimensions horizontales et verticales qui donnent des processus interactifs et représentatifs
de l'enseignement pratique pédagogique et le contexte plus large du développement des
connaissances. Les couleurs jaunes et rouges représentent, respectivement, des espaces
génériques et rapports sociaux particuliers de l'enseignement et le processus
d'apprentissage.
Este es un análisis de la relación entre el proceso educativo y el elemento de contexto
cultural y legal de la empresa. La siguiente ilustración es un intento de mostrar las
dimensiones horizontales y verticales que dan procesos interactivos y representativas
de la enseñanza de la práctica pedagógica y el contexto más amplio de la construcción
del conocimiento. Los colores amarillos y rojos representan, respectivamente, los espacios
genéricos y relaciones sociales particulares de enseñanza y aprendizaje.
Questa è un'analisi della relazione tra il processo educativo e l'organo contesto culturale
e giuridico della società. La figura che segue è un tentativo di mostrare le dimensioni
orizzontali e verticali che danno processi interattivi e rappresentativi di insegnamento
pratica pedagogica e più ampio contesto della costruzione di conoscenza. I colori giallo
e rosso rappresentano rispettivamente gli spazi generici e particolari rapporti sociali
di insegnamento e di apprendimento.
Dies ist eine Analyse der Beziehung zwischen den Bildungsprozess und die kulturellen
und rechtlichen Kontext Mitglied des Unternehmens. Die folgende Abbildung ist ein Versuch,
die horizontalen und vertikalen Dimensionen zu zeigen, dass geben interaktive und
repräsentative Prozesse der pädagogischen Praxis zu unterrichten und den breiteren
Kontext des Wissens aufzubauen. Die gelben und roten Farben repräsentieren jeweils
allgemeine Räume und insbesondere die sozialen Beziehungen von Lehr- und Lernprozess.
Это анализ взаимосвязи между учебным
процессом и культурно-правового контекста члена общества. На приведенном ниже
рисунке это попытка показать горизонтальные и вертикальные размеры, которые
дают интерактивные и представительные процессы преподавания педагогической
практики и более широкий контекст построения знания. Желтый и красный цвета
представляют собой, соответственно, общие пространства и конкретные социальные
отношения учебного процесса.
Eto analiz vzaimosvyazi mezhdu uchebnym protsessom i kul'turno-pravovogo konteksta chlena obshchestva. Na privedennom nizhe risunke eto popytka pokazat' gorizontal'nyye i vertikal'nyye razmery, kotoryye dayut interaktivnyye i predstavitel'nyye protsessy prepodavaniya pedagogicheskoy praktiki i boleye shirokiy kontekst postroyeniya znaniya. Zheltyy i krasnyy tsveta predstavlyayut soboy, sootvetstvenno, obshchiye prostranstva i konkretnyye sotsial'nyye otnosheniya uchebnogo protsessa.
Fonte:
Construído por este autor. Tese Doutorado, p.203
Source: Built by this author. Doctoral Thesis, p.203
RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. A Prática
Docente e a Construção de Saberes Pedagógicos. São Paulo: Universidade de Ssão
Paulo-USP, 2001.
RODRIGUES, José Ribamar Tôrres. The Teaching Practice and the Construction
of Pedagogical Knowledge. São Paulo: University of São Paulo-USP, 2001.
Há
múltiplas relações entre o processo pedagógico e o processo social. O Gráfico
acima representa este processo. São duas pirâmides investidas. Uma com o
vértice para cima e outra como vértice para baixo. A Pirâmide como vértice para
baixo contem na sua base superior o contexto sócio-histórico, o espaço social e
cultural regido por concepções. Regras e valores e o seu vértice para baixo
para mostrar como esta superestrutura determina o contexto das relações
escola-comunidade, professor-aluno, espaço pedagógico e institucional.
De
outro lado, a pirâmide com o vértice para cima tem em sua base o contexto
institucional e pedagógico escolar com múltiplas relações culturais cujos significados
gerados pelas estruturas de interação e de representação tendem a determinar o
contexto sócio-histórico com reflexos na cultura, no desenvolvimento social com
alterações de concepções, regras e valores. A proporção que uma vai penetrando
na outra vai mudando da cor amarela para a cor vermelha para significar a luta
de um espaço contra o outro em um jogo de correlação de forças onde ambas
resistem as potenciais mudanças.
Os
saberes pedagógicos são incorporados à atividade individual e coletiva em forma
de habitus pedagógico e habilidades,
concretizados no modo de fazer e de ser. Consideram-se crenças, habitus e costumes como níveis de
saberes, vinculados a determinados níveis da cultura profissional, escolar e
social. Ao mesmo tempo em que o professor constrói certezas a partir de
conclusões próprias, baseados em resultados do processo prático do ensaio-erro,
constrói, também, ideias sobre os demais saberes que são por ele
reinterpretados e retraduzidos.
A
preocupação expressa por Tardif, Lessard e Lahaye (1996) quanto à distância
entre produtores e formadores de saberes na divisão do trabalho intelectual
procede enquanto o professor é concebido como mecanismo de execução. No
entanto, é preciso superar a linearidade desta relação. Se se concebe o professor como parte da
dinâmica de estruturas interativas e de estruturas de representação, sua
posição nestas redes de saberes não são permanentemente as mesmas. Na dinâmica
dessa cadeia de relações, ele é, também, produtor de saberes. Apenas que estes saberes, por não serem
legitimados por grupos produtores socialmente aceitos, não adquirem poder
hegemônico no campo de saberes dominantes.
No caso do professor leigo, estes saberes são legitimados no campo da
prática, por certezas individuais ou coletivas.
Esta
desigualdade na relação interativa é antidemocrática porque só a parte
hegemônica legitimada, no caso, (os grupos produtores de saberes socialmente
legitimados em relação ao professor e este em relação ao aluno) tem a senha de controle dessa hegemonia, isto
é, o monopólio dos códigos (saberes) necessários à conservação ou ortodoxia, no sentido utilizado por Bourdieu, qual
seja: estratégias de luta dos que detêm o capital específico para manter o
poder ou autoridade específica de um campo contra as estratégias de subversão
ou heterodoxia dos que, recém-chegados, possuem menos capital específico.
Estas
certezas construídas pelo professor leigo como resultado da experimentação no
processo ensaio-erro constitui o que Gauthier, (1997), chama de jurisprudência
privada. Este conceito surge quando ele estabelece um paralelo entre a ciência
do direito e ciência pedagógica. A primeira tem por base o costume, a
jurisprudência e a lei. A segunda, a pedagogia tradicional, a jurisprudência
privada é os (saberes da experiência) e os saberes da ação pedagógica (leis do
ensino).
Segundo
este mesmo autor, o saber se define por três concepções: a representação, o julgamento
e a argumentação. Na representação,
Gauthier (1997) com base em Descartes afirma que o saber é “um tipo
particular de certeza subjetiva
produzida pelo pensamento racional”(244). Esta concepção se opõe a outros tipos
de certezas subjetivas como aquelas baseadas na fé, na crença, na convicção e
no pré-julgamento. A subjetividade como origem do saber, segundo ele, pode
assumir duas formas: a forma de uma
intuição intelectual e a forma de uma representação
intelectual fruto do raciocínio. No julgamento, considera-se o saber como
um julgamento verdadeiro, consequência de uma atividade intelectual. O saber
vincula-se unicamente aos julgamentos de fato e excluem-se julgamentos de
valor. Na argumentação, o saber é a atividade discursiva que consiste em tentar
validá-lo com a ajuda de argumentos e operações discursivas (lógicas, retóricas,
dialéticas e empíricas).
A construção do saber pedagógico na prática
de sala de aula do professor limita-se em duas dimensões: a horizontal (saberes
curriculares, da experiência, interações e representações) e vertical (espaço
social e espaço institucional). 7
Todo
saber pedagógico resulta de processos interativos e de representação, forjados
nas relações da prática docente. A produção deste saber ocorre em uma dinâmica
contínua de aprender a desaprender, isto é, de negação do que se sabe para construir
um novo saber. Desorganizar uma estrutura para construir outra. O ato de negar
supõe uma ação crítico-reflexiva que leva o sujeito a tomar consciência de
haver descoberto determinados saberes.
A ilustração a seguir é uma tentativa de
mostrar as dimensões horizontal e vertical em que se dão os processos
interativos e representativos da prática pedagógica docente e do contexto mais
amplo da construção de saberes. A cor amarela e vermelha representam,
respectivamente, espaços genérico e particular das relações sociais do processo
de ensino e aprendizagem.
Rockwell,(1986),
afirma que
"...a
interação entre mestre e alunos tendem a marcar limites entre o conhecimento
que se maneja na escola e o conhecimento
quotidiano que possuem os alunos (...) não aparece como importante validar o
conhecimento que os alunos têm de seu meio, confrontá-lo com observações novas,
elaborá-lo, buscar suas implicações (...) não se reconhece a existência de um
conhecimento prévio por parte dos alunos" (p. 20).
A
rede de relações que ocorre em sala de aula entre professor e alunos e alunos
entre si não pode ser concebida numa visão linear, cartesiana, na qual o
professor transmite o saber e o aluno o absorve. O saber e os saberes
pedagógicos, resultantes dos campos de interação e de representação do processo
de ensino e aprendizagem, não surgem como produtos de interações individuais de
professor e professor, professor e aluno ou de aluno e aluno, mas de relações
coletivas, entre eles, como grupos em determinada situação social.
Rockwell(1986), referindo-se à prática
pedagógica cotidiana diz que professores
e alunos constroem conhecimentos a partir de estruturas e concepções criadas
por eles mesmos no processo de apropriação e organização dos saberes
circulantes na escola.
Se
se aceita o princípio de que o saber do professor é plural não se pode conceber
que a interação no processo de ensino e aprendizagem seja singular, linear. Ao
contrário, ela é plural, se dá em rede e por isso torna-se possível falar em
estruturas de interação e estruturas de representação da prática pedagógica.
Nestas estruturas, saberes e significados concorrentes se cruzam na luta pela
aceitação e pela legitimação. Tais estruturas incorporam características
geradas não pelas relações de interação e de representação em si ou pelos
significados delas decorrentes, mas da história das mesmas cujo processo de
"interioridade" e "exterioridade" englobam aspectos
objetivos e subjetivos de motivações, persuasão, adesão, consenso, conflito,
interesses genéricos e particulares, saberes, valores e habitus do quotidiano da atividade educativa.
As estruturas de interação e representação
constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (seqüência lógica de práticas a partir das normas e
objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e
não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e
dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores,
exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes
apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e
profissional) e a significação (concepções
e habitus legitimados e aceitos pelo
ciclo de práticas de uma época).
Tais
elementos são os princípios que dirigem e orientam as ações presentes e futuras
dos docentes. Nesse sentido, as estruturas de interação e de representação se
estabelecem na dinâmica da relação vertical entre contexto sócio-histórico e
contexto institucional e da relação horizontal professor e aluno e o produto
destas relações é um processo contínuo de produção de saberes híbridos no
sentido tanto da pluralização de tipos quanto de diferentes sentidos, superando
os tradicionais significados e construindo uma nova identidade cultural.
Os espaços de interações e representações e
de relações de poder requerem vários campos de saberes. Entende-se que no
espaço da sala de aula, como espaço de relação
de força, ocorrem mais que simples interações que mobilizam diversos tipos
de saberes. Dessas estruturas
interativas decorrem as estruturas de representação cujos resultados (significados
e valores) formam habitus pedagógicos que orientam as práticas
atuais e futuras de professor e alunos.
Na
perspectiva de superação do caráter reprodutivo das práticas pedagógicas, Rockwell,
(1986), diz que o ambiente escolar recebe influências do contexto social,
gerando práticas de resistência à norma oficial e manifestando nessas práticas
escolares as lutas sociais que ocorrem fora dela.
A
escola representa para a criança o primeiro contato com os códigos sociais
padrão. Os elementos de leitura, escrita e cálculo são símbolos vagos ou
estranhos para ela. Suas noções de espaço, tempo, tamanho, quantidade e de
significados culturais são absorvidos por critérios informais. A exemplo disso,
as noções de medidas embora diversificadas conforme a região, na zona rural da
pesquisa são utilizadas as medidas braça (ou
2m2) em lugar do metro; a linha
(ou 800m2); o litro, Quarta,
carga, (ou dois jacás que equivalem de 65 a 75 quilos); prato (ou dois litros) em lugar do quilograma,
ou seja, a ideia de quantidade e distância são representadas por imagens e não
por sinais gráficos, letras ou números. Isso significa que sua representação de
mundo é pictórica, através de ideias do imaginário cultural.
A
substituição desses conceitos informais pelos conceitos científicos adotados
pelos currículos das sociedades letradas, através da escola, sem qualquer
relação com a realidade das crianças representa não só uma violência cultural,
mas também psicológica. Isto pode explicar, em grande parte, as dificuldades de
aprendizagem das crianças rurais, quase sempre atribuídas, de modo equivocado,
ao seu desenvolvimento bio-psicológico e às suas condições socioeconômicas
(pobreza) como fator determinante de uma inteligência inferior.
Dentre
os saberes pedagógicos que o professor mobiliza em sala de aula, destacam-se os
saberes de gestão da classe (saberes
do quotidiano do trabalho docente), os
saberes de gestão do saber (saberes científicos e da experiência) e os saberes do saber-ser (saberes
subjetivos que presidem as interações e os significados deles decorrentes).
Quanto
aos saberes de gestão da classe, registram-se os saberes espacial, temporal,
relacional, comunicativo, normativo-disciplinar e tácito. O saber espacial
orienta professor e alunos quanto aos espaços físicos, afetivos e cognitivos) a
que podem ocupar ou não e as condutas que eles devem representar. Este tipo de
saber reflete um saber subjacente que é o de legitimar e conservar posições
desiguais, através da aceitação ao assumirem posições pré–determinadas pela
ordem hierárquica. Então, como professor e alunos aprendem a ocupar os espaços
escolares? Observou-se que há regras tácitas gerais e específicas conforme a
composição humana e social da sala de aula. Em qualquer situação, os menores sentam
à frente e os maiores atrás. Nas classes multisseriadas, o professor orienta os
espaços de cada série e nestes, as crianças se organizam, independente de
tamanho, por regras específicas contidas nas relações informais fora da escola.
Elas se agrupam por ordem de prioridade, levando em conta o parentesco, a
amizade, o sexo.
O
saber relacional determina os tipos de vínculos (afetivos, familiares,
profissionais, hierárquicos, conflituosos) que professor e alunos podem
estabelecer nos diversos espaços e momentos do processo de interação e
representação da atividade educativa. Nesta ótica, registrou-se um fato de
vínculo afetivo-emocional entre um aluno adolescente e a professora. O aluno
apresentava mudança de conduta nas aulas através de silêncio, não execução das
tarefas, isolamento. Ao conversar com o aluno, a professora obteve dele a
confissão de que estaria gostando dela. Diante do fato, a professora ficou
assustada sem saber como lidar com tal situação e resolveu conversar
diariamente com o aluno, tentando explicá-lo que aquilo era natural da idade.
Embora não tendo experiência em lidar com esta situação, ela conseguiu fazer o
aluno entender. Segundo a mesma professora, ela agiu com base em situações
semelhantes vividas por ela quando estudante.
O
saber comunicativo estabelece os limites e os tipos de linguagens e
significados que devem ser utilizados nos vários espaços, momentos e relações
interativas do processo educativo. (sabem quando, onde, com quem e de que modo
e sobre quais assuntos devem-se calar ou expressar-se, através do fato
linguístico, gestual, do vestuário, códigos tácitos e dispositivos
psicológicos).
Os
saberes tácitos articulam os elos da rede de relações e representações de
professor e alunos através da cumplicidade, solidariedade, aceitação,
humanizando a impessoalidade das relações formais, construindo um espaço,
saberes e significados paralelos que os caracterizam como grupo.
A
sala de aula representa mais que um lugar para estudar. É um momento de
encontro que rompe o isolamento do trabalho. Neste sentido, as pautas de
interesses do cotidiano dos alunos entram em concorrência com as pautas
interesses do professor através das pautas curriculares oficiais.
Os
saberes pedagógicos assumem, assim, uma característica estratégica sobre a qual
se sustenta a prática docente em sala de aula. São estratégicos enquanto
justificam práticas pedagógicas como aquela em que o aluno assume funções
docentes, significando que o aluno não é só aprendiz com ralação aos conteúdos
curriculares, mas também com relação à iniciação ao ofício docente; enquanto
servem de instrumental para garantirem ao professor um espaço profissional e
manter seu status frente a alunos e
comunidade são também estratégicos porque legitimam o espaço do professor e lhe
transfere conteúdos e valores que permitem a construção de “esquemas de ação” e
de significados que vão orientar e legitimar suas práticas, profissionais e sociais.
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RODRIGUES, José
Ribamar Tôrres. A Prática Docente e a Construção de Saberes Pedagógicos. São Paulo: Universidade
de São Paulo-USP, 2001.
postado por Ribamar Tôrres @ 17:11
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