FORMAÇÃO E INDEXAÇÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICAS DOCENTES PEDAGOGICAL TRAINING AND INDEXING IN TEACHING PRACTICES José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Coordenador do Fórum Estadual de Educação Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Former member of the State Board of Education / PI Former Coordinator of the State Education Forum Former Member of Appraisers Bank MEC / INEP e-mail: jrib.torres@gmail.com Tel. 55+86+99415 9958 Resumo Trata-se de discutir, criticamente, noções da categoria teórico-prática de HABITUS DE Pierre Bourdieu (1982) e sua relação de aplicabilidade para compreensão da formação e da prática docente a que chamamos, neste artigo de HABITUS PEDAGÓGICO enquanto lógica multicultural. Não basta inverter a lógica do processo de ensino e aprendizagem e manter a linearidade do processo de interação como via de mão única, inclusive adotando processo de avaliação tradicional em buscas de respostas a questões de acordo com o gabarito ou chave de correção .apenas, inverte a direção do processo de aprendizagem para substituir o sentido da linearidade tradicional do processo de aprender a que chamamos de positivismo metodológico e inseri-lo no processo de construção de aprender a aprender, balizado pelas estruturas de interação e estruturas de representação. ABSTRACT It is about critically discussing notions of the theoretical-practical category of HABITUS BY Pierre Bourdieu (1982) and its applicability relationship for understanding teaching training and practice that we call, in this article, PEDAGOGICAL HABITUS as a multicultural logic. It is not enough to invert the logic of the teaching and learning process and maintain the linearity of the interaction process as a one-way street, including adopting the traditional assessment process in search of answers to questions according to the answer key or correction key. the direction of the learning process to replace the sense of traditional linearity of the learning process that we call methodological positivism and insert it into the construction process of learning to learn, guided by interaction structures and representation structures. RESUMÉ Il s’agit de discuter de manière critique des notions de la catégorie théorique et pratique d’HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) et de son applicabilité à la compréhension de la formation et de la pratique de l’enseignement, que nous appelons, dans cet article, HABITUS PÉDAGOGIQUE en tant que logique multiculturelle. Il ne suffit pas d’inverser la logique du processus d’enseignement et d’apprentissage et de maintenir la linéarité du processus d’interaction comme une voie à sens unique, y compris en adoptant un processus d’évaluation traditionnel à la recherche de réponses aux questions selon le modèle ou la clé de correction. Il s’agit simplement d’inverser le sens du processus d’apprentissage pour remplacer le sens de la linéarité traditionnelle du processus d’apprentissage que nous appelons positivisme méthodologique et l’insérer dans le processus de construction de l’apprentissage pour apprendre, guidé par des structures d’interaction et des structures de représentation. RESUMEN Se trata de discutir críticamente las nociones de la categoría teórico-práctica del HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) ) y su aplicabilidad a la comprensión de la formación y la práctica docente, lo que denominamos, en este artículo, HABITUS PEDAGÓGICO como lógica multicultural. No basta con invertir la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje y mantener la linealidad del proceso de interacción como una calle de un solo sentido, incluso adoptando un proceso tradicional de evaluación en búsqueda de respuestas a preguntas según la plantilla o clave de corrección. Se trata simplemente de invertir la dirección del proceso de aprendizaje para sustituir el sentido de la linealidad tradicional del proceso de aprendizaje que llamamos positivismo metodológico e insertarlo en el proceso de construcción del aprender a aprender, guiado por estructuras de interacción y estructuras de representación. SOMMARIO Ciò implica discutere criticamente le nozioni della categoria teorico-pratica di HABITUS di Pierre Bourdieu (1982) ) e la sua applicabilità alla comprensione della formazione e della pratica dell'insegnamento, che chiamiamo, in questo articolo, HABITUS PEDAGOGICO come logica multiculturale. Non è sufficiente invertire la logica del processo di insegnamento e apprendimento e mantenere la linearità del processo di interazione come una strada a senso unico, adottando anche un processo di valutazione tradizionale alla ricerca di risposte alle domande secondo il modello o la chiave di correzione. Si tratta semplicemente di invertire la direzione del processo di apprendimento per sostituire il senso di linearità tradizionale del processo di apprendimento che chiamiamo positivismo metodologico e inserirlo nel processo di costruzione dell'imparare ad apprendere, guidato dalle strutture di interazione e dalle strutture di rappresentazione. Zusammenfassung Dabei werden Konzepte der theoretisch-praktischen Kategorie des HABITUS von Pierre Bourdieu (1982) ) und ihre Anwendbarkeit auf das Verständnis der Lehrerausbildung und -praxis kritisch diskutiert, was wir in diesem Artikel als PÄDAGOGISCHEN HABITUS als multikulturelle Logik bezeichnen. Es reicht nicht aus, die Logik des Lehr- und Lernprozesses umzukehren und die Linearität des Interaktionsprozesses als Einbahnstraße beizubehalten, einschließlich der Übernahme eines traditionellen Bewertungsprozesses auf der Suche nach Antworten auf Fragen gemäß der Vorlage oder dem Korrekturschlüssel. Dabei wird lediglich die Richtung des Lernprozesses umgekehrt, um die traditionelle Linearität des Lernprozesses, die wir als methodologischen Positivismus bezeichnen, zu ersetzen und in den Prozess des Aufbaus des Lernens zum Lernen einzufügen, der von Interaktions- und Repräsentationsstrukturen geleitet wird. РЕЗЮМЕ Это предполагает критическое обсуждение понятий теоретико-практической категории ГАБИТУС Пьера Бурдье (1982) ) и ее применимости к пониманию педагогической подготовки и практики, которую мы в этой статье называем ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ГАБИТУСОМ как мультикультурной логикой. Недостаточно перевернуть логику процесса преподавания и обучения и сохранить линейность процесса взаимодействия как улицы с односторонним движением, в том числе приняв традиционный процесс оценки в поисках ответов на вопросы в соответствии с шаблоном или ключом исправления. Он просто меняет направление процесса обучения, чтобы заменить ощущение традиционной линейности процесса обучения, которое мы называем методологическим позитивизмом, и вставить его в процесс построения обучения для обучения, руководствуясь структурами REZYUME взаимодействия и структурами представления. Eto predpolagayet kriticheskoye obsuzhdeniye ponyatiy teoretiko-prakticheskoy kategorii GABITUS P'yera Burd'ye (1982) ) i yeye primenimosti k ponimaniyu pedagogicheskoy podgotovki i praktiki, kotoruyu my v etoy stat'ye nazyvayem PEDAGOGICHESKIM GABITUSOM kak mul'tikul'turnoy logikoy. Nedostatochno perevernut' logiku protsessa prepodavaniya i obucheniya i sokhranit' lineynost' protsessa vzaimodeystviya kak ulitsy s odnostoronnim dvizheniyem, v tom chisle prinyav traditsionnyy protsess otsenki v poiskakh otvetov na voprosy v sootvetstvii s shablonom ili klyuchom ispravleniya. On prosto menyayet napravleniye protsessa obucheniya, chtoby zamenit' oshchushcheniye traditsionnoy lineynosti protsessa obucheniya, kotoroye my nazyvayem metodologicheskim pozitivizmom, i vstavit' yego v protsess postroyeniya obucheniya dlya obucheniya, rukovodstvuyas' strukturami vzaimodeystviya i strukturami predstavleniya. As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época). Além disso, são determinantes no processo de aprendizagem outros fatores ignorados ou muito pouco considerados neste processo como: contexto cultural, meios tecnológicos a comunicação linguística, significados sociais e a interdisciplinaridade e a indispensável articulação de teoria e prática. Para além disso, os conteúdos, habilidades e valores do processo de construção de conhecimentos se inserem no processo de construção de saberes que orientam o pensar, o sentir e o agir do profissional, da vida privada e da atuação ativa do cidadão enquanto participante do processo histórico de uma determinada sociedade. Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893, p. 8), são evidenciadas três premissas epistemológicas, quais sejam, o conhecimento praxeológico, o conceito de campo e a noção de habitus. Interessa, nesta pesquisa, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noção de habitus como mediação entre o agente social e a sociedade ou nas palavras de Ortiz, entre o objetivismo e a fenomenologia. Para estudar um conjunto de saberes, habilidade e valores da estrutura da prática pedagógica e da prática de formação do professor o conceito de habitus, enquanto conceito geral, parece não ser o suficiente bastante para desvendar as “tramas” das relações particulares de habitus construídos na dinâmica das interações e representações do cotidiano escolar, caracterizados pelo estilo pessoal que Bourdieu chama de “desvio codificado em relação ao estilo de uma época, uma classe ou um grupo social” ou “variante estrutural do habitus”. Tentando-se compreender estes habitus particulares da prática pedagógica do professor , agrega-se, aqui, a noção de habitus pedagógico (in Belmira Buen. Autobiografias e formação de professores. São Paulo, USP, p.29.,1996. Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico e o habitus de formação são, também, particulares e genéricos por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relações de força, os habitus pedagógicos e de formação são heterogêneos, em escala e sentido, assumindo funções e significados heterogêneos neste espaço de luta ( escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece não poder ser, simplesmente, transplantado para a situação das práticas do cotidiano escolar como se fosse possível aplicá-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem a nível genérico, sem que particularidades específicas estivessem na natureza destas práticas docentes. Isso implica que, o professor, no processo de formação e como profissional, internaliza o genérico do quotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano socialinstitucional e vice-versa. Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relações particulares, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunhe no professor uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos e de formação ulteriores. O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelar-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição. Nesse sentido, Chizzotti (1992) defende que É preciso (...) investigar os rituais rotineiros que estão cristalizados na vida diária, esse movimento mecânico das ações que acabam constituindo o dia-a-dia, porque é neles que vamos encontrar a racionalidade subjacente da vida cotidiana das pessoas. Aquilo que se considera banal, inútil, desnecessário, rotineiro, absurdo (...) são esses atos triviais e banais que servem de base para fazer uma descrição elaborada do que as pessoas precisam, falam e compreendem (...) outro viés é considerar o cotidiano como campo residual da vida. (...)Se o cotidiano fica proscrito da vida ou considerado como rescaldo dela, fica também desterrado de todos os atos deliberados da vida e de toda a impossibilidade de impregnarmos de uma vontade consciente esses atos. E os sujeitos que são vistos nesse cotidiano estão no meio pobre, onde, como atores sociais, se tornam invisíveis e suas práticas inconseqüentes”(p. 89-95). O cotidiano das práticas pedagógicas e de formação de professores revelam uma característica multicultural e multidisciplinar, ocupando espaços e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaços e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial que em oposição ao cotidiano onde a lógica do tempo da aprendizagem e da ação docente têm uma dinâmica própria. Neste aspecto, Lefebvre (1961), diz que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano que apresenta quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível. Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente), lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. Como consequência, dizem eles que "se os cientistas são valorizados em sua atividade de produção de conhecimento, os docentes são, progressivamente, subvalorizados em sua tarefa de ensino. Concebem-se os docentes como técnicos e executores aos quais competem dominar os saberes e as técnicas para sua transmissão" (p.217-18 ). Entende-se pertinente esta crítica visto que traz à tona a ideia de saber plural no qual o professor não pode ser reduzido à tarefa de execução. Na sua prática, ele adita, aos saberes que lhes são impostos, a sua experiência, construindo, portanto, um novo saber embora na maioria das vezes não se dê conta disso. Desse modo, surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, leva para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino não se desloca do professor para o aluno, mas se compartilha como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender conteúdos, mas de aprender a aprender. È possível que o discurso pedagógico disseminado de que o aluno é o único protagonista do processo de construção de seu conhecimento seja um dos grandes equívocos do discurso pedagógico chamado moderno, circulante em todos os espaços de formação docente. Rechaçamos esse discurso e propomos que o processo de construção do conhecimento seja uma trajetória de compartilhamento dinâmico que se movimenta num contínuo de relação em rede entre professor – aluno – contexto cultural e tecnológico. O discurso circulante de protagonismo único do aluno no processo de ensino e aprendizagem parece incutir a crença de que o professor seja um mero supervisor dos procedimentos criados pelo aluno para, construção de conhecimentos. Ora ambos professor, alunos remetidos e mediatizados por um contexto sociocultural formam um conjunto de condições psicossociais capazes de significar ou ressignificar novas referências de novos conhecimentos que vão competir com os discursos padrão vigentes. Desse modo a indexação de novos saberes e conhecimentos por professores e alunos, resultantes das relações de ensino e aprendizagem tem como fundamento indispensáveis fatores internos e externo, ora particulares e ora coletivos. APPLE, Michael V. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. ÁVILA, José Luis Prieto de. A Crítica da Escola Capitalista em Debate. Petrópolis: Vozes. BAZARIAN, Jacob. O Problema da Verdade: teoria do conhecimento. São Paulo: Alfa-Omega. 1988. BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e Educação Popular. (a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil). São Paulo: Ática, 1989. BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. BOURDIEU, Pierre. A Gênese dos conceitos de habitus e de campo. In O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaza. Lisboa, Difel, 1989. P.P. 59-73. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Casa de Escola. Campinas-SP. Papirus. 1983. _________, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra: escrito sobre o trabalho do educador. 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