A PEDAGOGIA DO PAPAGAIO: UMA CRÍTICA À APRENDIZAGEM POR REPETIÇÃO PARROT PEDAGOGY: A CRITICISM OF LEARNING BY REPETITION Prof. José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Estágio em formação de Professores em CUBA Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Stage for Teacher training in Cuba Former member of the State Board of Education / PI Former Coordinator of the State Education Forum Ex-Member of Appraisers Bank MEC / INEP Resumo Este artigo tem como objetivo problematizar a prática pedagógica baseada na repetição mecânica de conteúdos, aqui denominada "pedagogia do papagaio". A crítica parte da constatação de que métodos de ensino centrados na memorização sem compreensão promovem uma aprendizagem superficial e descontextualizada. Em contraponto, são apresentados fundamentos teóricos que defendem abordagens mais críticas, ativas e significativas, como as propostas por Paulo Freire, Vygotsky e Piaget. A partir da análise crítica do modelo repetitivo, o texto defende a necessidade de uma pedagogia emancipadora, voltada ao desenvolvimento do pensamento autônomo e da compreensão contextualizada do conhecimento. Palavras-chave: aprendizagem significativa. pedagogia crítica. repetição mecânica. ensino tradicional. autonomia. Abstract This article aims to problematize the pedagogical practice based on the mechanical repetition of content, herein referred to as "parrot pedagogy." The critique stems from the observation that teaching methods centered on memorization without understanding promote superficial and decontextualized learning. In contrast, theoretical foundations are presented that advocate for more critical, active, and meaningful approaches, such as those proposed by Paulo Freire, Vygotsky, and Piaget. Based on a critical analysis of the repetitive model, the text argues for the need for an emancipatory pedagogy focused on the development of autonomous thinking and contextualized understanding of knowledge. Keywords: meaningful learning; critical pedagogy; rote repetition; traditional teaching; autonomy. Résumé Cet article vise à problématiser la pratique pédagogique fondée sur la répétition mécanique de contenus, appelée ici « pédagogie du perroquet ». La critique part du constat que les méthodes d'enseignement centrées sur la mémorisation sans compréhension favorisent un apprentissage superficiel et décontextualisé. À l'inverse, des fondements théoriques sont présentés qui prônent des approches plus critiques, actives et significatives, telles que celles proposées par Paulo Freire, Vygotsky et Piaget. S'appuyant sur une analyse critique du modèle répétitif, le texte défend la nécessité d'une pédagogie émancipatrice axée sur le développement d'une pensée autonome et d'une compréhension contextualisée des connaissances. Mots-clés : apprentissage significatif ; pédagogie critique ; répétition par cœur ; enseignement traditionnel ; autonomie. Resumen Este artículo busca problematizar la práctica pedagógica basada en la repetición mecánica de contenidos, denominada aquí "pedagogía del loro". La crítica parte de la observación de que los métodos de enseñanza centrados en la memorización sin comprensión promueven un aprendizaje superficial y descontextualizado. En contraste, se presentan fundamentos teóricos que abogan por enfoques más críticos, activos y significativos, como los propuestos por Paulo Freire, Vygotsky y Piaget. A partir de un análisis crítico del modelo repetitivo, el texto argumenta la necesidad de una pedagogía emancipadora centrada en el desarrollo del pensamiento autónomo y la comprensión contextualizada del conocimiento. Palabras clave: aprendizaje significativo; pedagogía crítica; repetición memorística; enseñanza tradicional; autonomía. Sommario Questo articolo si propone di problematizzare la pratica pedagogica basata sulla ripetizione meccanica dei contenuti, qui definita "pedagogia del pappagallo". La critica nasce dall'osservazione che i metodi di insegnamento incentrati sulla memorizzazione senza comprensione promuovono un apprendimento superficiale e decontestualizzato. Al contrario, vengono presentati fondamenti teorici che promuovono approcci più critici, attivi e significativi, come quelli proposti da Paulo Freire, Vygotskij e Piaget. Basandosi su un'analisi critica del modello ripetitivo, il testo sostiene la necessità di una pedagogia emancipatoria incentrata sullo sviluppo del pensiero autonomo e sulla comprensione contestualizzata della conoscenza. Parole chiave: apprendimento significativo; pedagogia critica; ripetizione meccanica; insegnamento tradizionale; autonomia. Zusammenfassung Dieser Artikel problematisiert die auf mechanischer Wiederholung von Inhalten basierende pädagogische Praxis, die hier als „Papageienpädagogik“ bezeichnet wird. Die Kritik basiert auf der Beobachtung, dass Lehrmethoden, die auf Auswendiglernen ohne Verständnis basieren, oberflächliches und dekontextualisiertes Lernen fördern. Demgegenüber werden theoretische Grundlagen vorgestellt, die für kritischere, aktivere und sinnvollere Ansätze plädieren, wie sie beispielsweise von Paulo Freire, Wygotski und Piaget vorgeschlagen wurden. Basierend auf einer kritischen Analyse des repetitiven Modells argumentiert der Text für die Notwendigkeit einer emanzipatorischen Pädagogik, die sich auf die Entwicklung autonomen Denkens und eines kontextualisierten Wissensverständnisses konzentriert. Schlüsselwörter: sinnvolles Lernen; kritische Pädagogik; mechanische Wiederholung; traditioneller Unterricht; Autonomie. Аннотация Цель данной статьи – проблематизировать педагогическую практику, основанную на механическом повторении содержания, именуемую здесь «педагогикой попугая». Критика основана на наблюдении, что методы обучения, ориентированные на заучивание без понимания, способствуют поверхностному и деконтекстуализированному обучению. В противоположность этому, представлены теоретические основы, поддерживающие более критические, активные и содержательные подходы, такие как предложенные Пауло Фрейре, Выготским и Пиаже. Основываясь на критическом анализе модели повторения, авторы обосновывают необходимость эмансипационной педагогики, ориентированной на развитие автономного мышления и контекстуализированного понимания знаний. Ключевые слова: осмысленное обучение; критическая педагогика; механическое повторение; традиционное обучение; автономия. Annotatsiya Tsel' dannoy stat'i – problematizirovat' pedagogicheskuyu praktiku, osnovannuyu na mekhanicheskom povtorenii soderzhaniya, imenuyemuyu zdes' «pedagogikoy popugaya». Kritika osnovana na nablyudenii, chto metody obucheniya, oriyentirovannyye na zauchivaniye bez ponimaniya, sposobstvuyut poverkhnostnomu i dekontekstualizirovannomu obucheniyu. V protivopolozhnost' etomu, predstavleny teoreticheskiye osnovy, podderzhivayushchiye boleye kriticheskiye, aktivnyye i soderzhatel'nyye podkhody, takiye kak predlozhennyye Paulo Freyre, Vygotskim i Piazhe. Osnovyvayas' na kriticheskom analize modeli povtoreniya, avtory obosnovyvayut neobkhodimost' emansipatsionnoy pedagogiki, oriyentirovannoy na razvitiye avtonomnogo myshleniya i kontekstualizirovannogo ponimaniya znaniy. Klyuchevyye slova: osmyslennoye obucheniye; kriticheskaya pedagogika; mekhanicheskoye povtoreniye; traditsionnoye obucheniye; avtonomiya. A educação, em sua essência, deveria promover o desenvolvimento integral do sujeito, ampliando sua capacidade de interpretar, transformar e intervir na realidade. No entanto, ainda são comuns práticas de ensino baseadas na simples repetição de informações, onde o aluno é tratado como um receptáculo passivo de conteúdo. Essa prática, aqui chamada de "pedagogia do papagaio", representa um modelo obsoleto que reduz o processo educativo a uma tarefa de memorização e reprodução, desconsiderando a construção ativa do conhecimento. No entanto, não deve ser descartado no seu todo, uma vez que é uma das etapas iniciais do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, não é razoável que alguns possam ignora-lo e negar o conhecimento. O que não é plausível é que profissionais desconheçam isso e passem a adotar, cegamente, discursos, significados e crenças sem que haja qualquer análise crítica. O que não é plausível é que alguns profissionais da educação embarquem nesses discursos positivistas que disseminam uma ideia como se ela fosse a única verdade e mais grave, ainda, que esses discursos, verdadeiras superstições pedagógicas, passem a ser seguidos e incorporados em suas práticas docentes. Nesse processo mecânico, acomoda-se a aprendizagem por repetição com características limitantes da criatividade, do pensamento crítico e da produção do conhecimento. A aprendizagem por repetição caracteriza-se pelo uso recorrente de métodos que priorizam a memorização literal de conteúdos, fórmulas e definições. Embora possa ser útil em momentos específicos — como no aprendizado de idiomas ou fórmulas matemáticas básicas — seu uso indiscriminado compromete a profundidade da aprendizagem. Entre os principais problemas desse modelo estão: A superficialidade na compreensão dos conceitos, a dificuldade de aplicar o conhecimento em contextos novos, a falta de estímulo ao pensamento crítico e criativo, o desinteresse e a desmotivação dos estudantes. Como bem advertiu Paulo Freire (1996), esse modelo se alinha à "educação bancária", na qual o professor deposita conhecimentos no aluno, que os devolve mecanicamente em avaliações padronizadas. Historicamente, o modelo tradicional e a cultura do “decoreba” no ensino valorizou a figura do professor como detentor do saber e o aluno como sujeito passivo. Esse modelo incentivou a cultura do "decoreba", em que o sucesso escolar se media pela capacidade de recitar datas, conceitos e fórmulas sem compreender seus significados ou relações. Esse tipo de pedagogia compromete o desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e da autonomia intelectual. Quando o estudante é treinado apenas para repetir, ele se torna incapaz de questionar, refletir ou propor soluções novas — habilidades essenciais no mundo contemporâneo. A perspectivas críticas do processo de construção significativa do conhecimento são fundamentos do trabalho de vários autores dentre outros, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire que apontam para um modelo de ensino que valoriza a construção ativa do conhecimento. Para Piaget (1975), aprender é um processo de assimilação e acomodação de novas informações, o que exige interação com o objeto do conhecimento. Vygotsky (1984), por sua vez, destaca a importância das interações sociais no processo de aprendizagem, ressaltando a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Já Freire propõe uma educação libertadora, em que o conhecimento é construído em diálogo com a realidade vivida pelo aluno. Quando o aluno, apenas, repete o que o professor diz, sem compreender de verdade temos uma prática de ensino focado no decoreba, onde o aluno memoriza, mas não entende. O nome vem da ideia do "papagaio", que repete palavras sem saber o que significam. Esta prática produz uma aprendizagem superficial, desmotivadora, sem criatividade e ignora o desenvolvimento e aprimoramento de habilidades e competências não somente teóricas ou práticas pré-determinadas, mas também contextualizados e ressignificados através de processos culturais da vida cotidiana. Além disso, impede ao aluno de, em diferentes situações, aplicar estes conhecimentos com resultados positivos, uma vez que tende a repetir padrões de práticas, indiferentes às características específicas de diferentes eventos ou fatos. Essa prática que chamamos de “Pedagogia do Papagaio” Tem origem na Pedagogia Tradicional que vem atravessando séculos e comprometendo as Pedagogias chamadas modernas (ATIVAS) enquanto teorias de aprendizagem disseminadas no meio educacional e, ainda, não capazes de mudar a prática do professor nem no Ensino Básico e tão pouco no Ensino Superior. Chamamos atenção sobre as análises da chamada Pedagogia Tradicional como se ela fosse uma prática inaceitável no processo de ensino e aprendizagem. É preciso entender que a Pedagogia alcunhada de tradicional tem seu valor em determinadas situações e que esta abordagem foi construída num determinado contexto, com significados específicos de um momento histórico-cultural e, portanto, legitimada científica e socialmente, não sendo possível que os apressados e inconsequentes possam fazer uma abordagem isolada utilizando referenciais do mundo moderno. Ainda persistem as superstições pedagógicas, caracterizadas por crenças de que o professor é o único conhecedor da ciência e, portanto o único mediador do processo de aprendizagem, colocando o aluno na posição de consumidor, submetido à exigência de ter que adivinhar as respostas das questões de avaliações: verdadeiras “pegadinhas” onde só o professor tem as senhas das respostas chamadas gabarito. Nesse caso, considera-se que o aluno aprendeu quando acerta as respostas e repete estes conteúdos quando exigidos nas tarefas e nas inquisições do professor de acordo com o ensinado no livro adotado. Mas aprender não é repetir padrões, mas superar a repetição pela crítica, pela produção de conhecimentos, pela aplicação na solução de diferentes desafios e pela compreensão de novos significados. Nesse sentido, as contribuições da ciência são as mais variadas e de diferentes áreas de conhecimento para explicar o processo de ensino e aprendizagem. Dentre outros, podemos citar Jean Piaget que defende que a aprendizagem se dá a partir de experiências do sujeito em um determinado contexto cultural. Já Vygotsky enfatiza que se aprende melhor em um processo de construção coletiva e Paulo Freire ensina que a aprendizagem é um processo dialógico com o mundo onde o aluno é o centro. A prática do professor favorece uma aprendizagem significativa quando desafia o aluno através de problemas, questões, fatos, casos reais que exigem do aluno a reflexão, a dúvida, a criatividade, a pesquisa e os processos interativos como debates, desenvolvimento de projetos, articulação com outras áreas de conhecimento no foco interdisciplinar e instrumentos culturais como arte, literatura, literatura de cordel, teatro e trabalhos fora da sala de aula. A ferramenta do processo de produção do conhecimento é a dúvida que deve ser, também, construída nas relações professor, aluno, contexto social e recursos disponíveis para compreensão da realidade não só a realidade percebida a olho nu, mas também a realidade oculta, desvelada pela reflexão crítica coletiva. Considerações Finais O que se poderia dizer, preliminarmente, é que a “Pedagogia do Papagaio” não favorece o desenvolvimento integral do aluno, nem tão pouco o desenvolvimento do raciocínio crítico. É possível dizer que a superação da “Pedagogia do Papagaio” pode se dar pela Pedagogia da descoberta, não com base em outra superstição pedagógica que faz todos acreditarem que o aluno sozinho é protagonista da construção do conhecimento e o professor é, apenas, um coadjuvante, o que negamos absolutamente. A nossa posição é a de que professor, alunos e contexto social são os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem numa dinâmica de alternância de protagonismos em diferentes situações de aprendizagem. A "pedagogia do papagaio" ainda persiste, na abordagem positivista, em muitos contextos educacionais e práticas docente, sustentada por metodologias tradicionais e por sistemas de avaliação que premiam a memorização em detrimento da compreensão. É necessário romper com essa lógica e promover práticas pedagógicas que valorizem o pensamento crítico, a criatividade e a construção de sentidos. Com relação a essas práticas de “aprendizagem decoreba”, muitas instituições de ensino superior mascaram esse processo com um discurso de metodologias ativas quando os docentes seguem as rotinas de ensino contraditórias, executando procedimentos mecânicos de aprendizagem, programando os alunos para responderem questões-padrão de repetição. Os Novos contextos histórico-culturais, ao longo da evolução das relações sociais incorporaram novas abordagens de ensino e aprendizagem que não anulam a chamada pedagogia tradicional, mas a aperfeiçoa e lhe dá novos elementos para responder as exigências dessa nova realidade histórico-social da nomeada sociedade do conhecimento, caracterizada pela virtualidade, pelo relativismo e pela complexidade, dentre outras: o uso de tecnologias digitais e plataformas interativas com ambientes virtuais de aprendizagem, a realidade virtual e a realidade aumentada e a “inteligência” artificial”. Destacam-se nesse cenário, ainda, a internacionalização de currículos acadêmicos e aulas bilíngues. No bojo dessas inovações, enfatizam-se a aprendizagem colaborativa, interdisciplinar, a flexibilização curricular, microcertificações, dupla certificação em contextos bilingues diferentes, possibilidade do aluno escolher disciplinas de seu interesse e formação por competência e não por conteúdo. Nesse sentido, sugerimos, ainda, espaço acadêmico para que qualquer pessoa possa propor outras atividades ou disciplinas de interesse pessoal e profissional, paralelamente ao currículo universitário ou, apenas, requer cursos ou disciplinas sem vinculação de titulação formal ou cursar determinadas disciplinas isoladas do currículo universitário formal com certificação de caráter de extensão universitária. Não menos importante, o processo de formação profissional universitário deve propor uma integração com a realidade profissional e social, através da extensão e desenvolvimento de projetos, Estágios supervisionados, empresas juniores, incubadoras e laboratórios de inovação que favoreçam uma formação profissional diferenciada dos alunos. O que propomos no sentido inovador é estender a simples preocupação acadêmica de somente atentar para a formação profissional para atender, estritamente, às exigências do chamado mercado. É preciso enfatizar a necessidade urgente de que as atividades de extensão curricular nas comunidades formem grupos de comunitários líderes que possam dar continuidade aos projetos lá desenvolvidos onde a universidade possa assumir a posição de apoio e acompanhamento permanente como mecanismo de elevação dos níveis de vida da população alvo. A ideia é não realizar projetos isolados que findam com o término da atividade acadêmica, impedindo que os conhecimentos produzidos com a participação de comunidades, transformadas em objetos ou laboratórios possam, também, participar dos resultados e utiliza-los como ferramentas para transformação de vidas num processo dialético universidade-comunidade-universidade. Por fim, é preciso superar a contradição entre discurso e prática acadêmica interna e externamente. Quer dizer, no âmbito interno da academia, entre o discurso da inovação e a continuidade de processos de avaliação altamente tradicionais e formais. Tais processos devam ser diversificados e medidos em diversas escalas que não somente de produto, mas também de processo; não somente escrito, mas também construído, expresso e aplicado. No âmbito externo, a aferição e registros de avanços individuais e sociais cujos resultados possam subsidiar o aperfeiçoamento não somente de currículos acadêmicos, mas de aplicação e transformação do contexto histórico local e Regional. A superação da aprendizagem por repetição requer mudanças profundas nas concepções de ensino e aprendizagem, bem como na formação continuada de docentes e no aprimoramento dos instrumentos de avaliação e no domínio de processos tecnológicos por todos os envolvidos, principalmente os docentes. Somente, assim, será possível formar sujeitos autônomos, conscientes e capazes de transformar, coletivamente, o mundo em que vivem. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 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