REGISTRO DE REPRESENTAÇÕES DO EU PROFESSOR NA ZONA RURAL DO PIAUÍ (Brasil)

US REPRESENTATIONS OF REGISTRATION TEACHER IN RURAL AREA OF PIAUÍ ( Brazil )

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in IUFM of DOUAI / France

Internship in Teacher Training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP .

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

Estes dados são parte de uma pesquisa para elaboração de tese de doutorado em Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP – Brasil. A metodologia utilizada teve a abordagem etnográfica, de onde as vivências foram tematizada e, a partir destas, elaborou-se um texto ampliado. Os aspectos foram introduzidos em conversas informais, gravadas, individuais e coletivas no período de dois anos que se esteve presente na escola de forma que os sujeitos não se sentiam avaliados com perguntas diretas. Isto permitiu informações mais precisas sobre o conjunto de relações que se dão dentro e fora da escola e suas influências múltiplas na vida, no pensamento e na ação pedagógica e de cidadão e cidadãs professores rurais do Estado do Piauí.

These data are part of a research for development of doctoral thesis in Education at the Faculty of Education, 

University of São Paulo - USP - Brazil. The methodology used was the ethnographic approach , where the

 experiences were thematized and , from these , drew up an expanded text. Aspects were introduced in 

informal , written , individual and group conversations in the two year period that attended the school 

so that the subjects did not feel evaluated with direct questions . This allowed more precise information 

on the set of relationships that occur inside and outside the school and its many influences in life, in thought

 and pedagogical action and citizen and citizen rural teachers of the Piauí State.

Ces données font partie d'une recherche pour le développement de la thèse de doctorat en éducation à la

 Faculté d'éducation , Université de São Paulo - USP - Brésil. La méthodologie utilisée est l'approche

 ethnographique , où les expériences ont été thématisées et , de ceux-ci , a élaboré un texte élargi . 

Aspects ont été introduits dans informelles , écrites, conversations individuelles et collectives dans la 

période de deux ans qui a fréquenté l'école afin que les sujets ne se sentaient pas évalués avec des 

questions directes . Cela a permis à des informations plus précises sur l'ensemble des relations qui se 

produisent à l'intérieur et à l'extérieur de l'école et de ses nombreuses influences dans la vie, dans la

 pensée et de l'action pédagogique et citoyenne et citoyen enseignants en milieu rural de l'État Piauí .

Estos datos son parte de una investigación para el desarrollo de la tesis doctoral en Educación en la 

Facultad de Educación , Universidad de Sao Paulo - USP - Brasil . La metodología utilizada fue el 

enfoque etnográfico , donde se tematizadas las experiencias y , de estos, elaboró ​​un texto ampliado . 

Aspectos fueron introducidos en escritos , conversaciones informales , individuales y de grupo en el 

período de dos años que asistió a la escuela para que los sujetos no se sienten evaluados con preguntas 

directas . Esto permitió obtener información más precisa sobre el conjunto de relaciones que se producen 

dentro y fuera de la escuela y sus muchas influencias en la vida , en el pensamiento y la acción pedagógica

 y de los ciudadanos y los maestros rurales de los ciudadanos del Estado de Piauí.

Questi dati fanno parte di una ricerca per lo sviluppo di tesi di dottorato in Educazione presso la Facoltà 

di Scienze dell'Educazione , Università di São Paulo - USP - Brasile . La metodologia utilizzata è stato 

l'approccio etnografico , dove le esperienze sono stati tematizzati e , da questi, ha elaborato un testo espanso. 

Aspetti sono stati introdotti in informali , scritti , conversazioni individuali e di gruppo nel periodo di due anni

 che ha frequentato la scuola in modo che i soggetti non si sentono valutati con domande dirette . Questo ha 

permesso informazioni più precise sul set di relazioni che si verificano dentro e fuori la scuola e le sue 

numerose influenze nella vita , nel pensiero e nell'azione pedagogica e dei cittadini e dei cittadini insegnanti

 rurali dello Stato Piauí .

Diese Daten sind Teil einer Forschung für die Entwicklung der Doktorarbeit in der Ausbildung an der 

Fakultät für Erziehungswissenschaft , Universität von São Paulo - USP - Brasilien. Das verwendete 

Verfahren war das ethnographische Ansatz, bei dem die Erfahrungen wurden aus diesen thematisierten 

und zog sich einen erweiterten Text. Aspekte wurden in informellen , geschrieben , Einzel- und 

Gruppengesprächeim Zeitraum von zwei Jahren eingeführt , die die Schule besucht , so dass die Probanden 

nicht mit direkten Fragen ausgewertet fühlen. Dies erlaubt eine genauere Information über den Satz von 

Beziehungen, die innerhalb und außerhalb der Schule und die vielen Einflüsse im Leben, im Denken und 

pädagogischen Handelns und Bürger und Bürger ländlichen Lehrer des Piauí Staates auftreten .

Эти данные являются частью исследования для разработки докторской диссертации в области 

образования на факультете образования , Университет Сан-Паулу - USP - Бразилия. Методика 

была использована этнографическую подход, при котором опыт были thematized и , из них , составил

 расширенный текст . Аспекты были введены в неофициальных, письменных , индивидуальных и 

групповых бесед в двухлетний период , который ходил в школу , так что субъекты не чувствовало 

оценивали прямые вопросы . Это позволило получить более точную информацию о множестве

 отношений , которые происходят внутри и за пределами школы и его многочисленных влияний в

 жизни , в мысли и педагогической деятельности и гражданина и гражданина сельских учителей 

штата Piauí .

Eti dannyye yavlyayutsya chast'yu issledovaniya dlya razrabotki doktorskoy dissertatsii v oblasti 

obrazovaniya na fakul'tete obrazovaniya , Universitet San-Paulu - USP - Braziliya. Metodika byla 

ispol'zovana etnograficheskuyu podkhod, pri kotorom opyt byli thematized i , iz nikh , sostavil rasshirennyy

 tekst . Aspekty byli vvedeny v neofitsial'nykh, pis'mennykh , individual'nykh i gruppovykh besed v dvukhletniy

 period , kotoryy khodil v shkolu , tak chto sub"yekty ne chuvstvovalo otsenivali pryamyye voprosy . 

Eto pozvolilo poluchit' boleye tochnuyu informatsiyu o mnozhestve otnosheniy , kotoryye proiskhodyat 

vnutri i za predelami shkoly i yego mnogochislennykh vliyaniy v zhizni , v mysli i pedagogicheskoy 

deyatel'nosti i grazhdanina i grazhdanina sel'skikh uchiteley shtata Piauí .

As primeiras impressões dizem respeito à escolha do magistério como profissão. Diz um professor:

A escolha de eu ser professor não foi bem uma escolha. Foi uma necessidade da Região, da comunidade...que a gente fundou aqui uma escola e pelo fato do professor sair, a escola ficou fechada. Muitas coisas só funciona aqui no interior, zona rural, através de uma escola...até um atendimento médico, tendo uma escola funcionando fica mais fácil de ser...devido a comunidade e nós, tínhamos uma faixa de mais de 60 crianças que tinha de se destacar de uma distância...mais perto era a 6 Km. Então, no verão é questão do sol e no período chuvoso são as chuvas...que tem muitas grota que nesse período de inverno, de chuva, fica muito forte as correntezas e tem muito acidente com crianças. Aí, eu vim morar aqui nesta localidade e cheguei, tinha essa necessidade de professor. Passei mais ou menos um ano, pensando essa possibilidade de assumir  como professor. Aí, decidi, mesmo porque não sou qualificado, né. Ainda tô fazendo meus estudos básicos para ser um professor mesmo. Fiz um trabalho para a Secretaria Municipal de Demerval Lobão [nome do município]...avaliou e fui classificado com condição de trabalhar em sala de aula. Fiz um concurso aqui na Lagoa [nome de outro município vizinho.

Sobre fatores que influenciaram na escolha da profissão docente:

Não tive influências...minha família é analfabeta. Eu tenho uma dificuldade porque tenho que algumas vezes deixar a escola para acompanhar minha mãe que já está velha e precisa ir ao médico, mas fora estes problemas familiares, pretendo continuar, mesmo porque já tá com seis anos que trabalho e já tá numa ida sem volta

 A Trajetória estudantil:

Eu estudei em Teresina. Iniciei o curso primário aqui...na localidade Fazenda Nova que é 3 Km daqui...com professor também leigo. Depois quando ela veio se formar, eu já não estudava com ela...que na zona rural sempre existe este problema das pessoas que são formadas saem logo...vão para Teresina...outros Estados e as pessoas que ficam são sempre pessoas que começam como leigo e depois se formam. Eu comecei com esta senhora. Hoje, ela é vereadora do município. Em 1981, fui para Teresina e lá estudei até 1986...1987, aí voltei para a zona rural novamente e parei um pouco de estudar e agora que estou voltando a estudar pra ver se consigo me classificar.

Relação de sua prática com a do seu antigo professor:

De certa forma eu utilizo muita coisa, sim...porque desde quando estudei lá com ela até hoje o que tem mudado só simplesmente a pedagogia, né. Mas conteúdo...essa coisas continuam os mesmos...eu tenho uma base desta professora, né. Mesmo porque eu também, como ela trabalho em classe multisseriada ou seja mais de uma série. Então fica muito difícil se trabalhar dessa forma. Trabalhar com várias séries no mesmo quarto [sala de aula]... é muito difícil e ela tinha a experiência de trabalhar com essas pessoas e...então, eu uso um pouco da técnica dela. Tem uma tecnicazinha que sempre faço, é na questão...criança pra criança, né. Por exemplo: aluno da 4^a  série ajudando criança da 3^a  série. Isso, aprendi com ela...que muitas vezes ela estava atarefada, ia preencher um formulário, uma questão qualquer que ela ia fazer, uma questão qualquer...pedia uma criança mais desenvolvida para ajudar aquelas menos desenvolvidas. Então, eu uso muito isso em minha sala de aula. Trabalho muito na questão grupal, naquela época nem tanto, mas ela já tinha essa ideia. Eu tenho essa técnica que eu aprendi com ela.

Com relação às dificuldades para dar aulas:

Olha, trabalhar aqui na zona rural...é uma questão muito delicada... trabalhar com educação. É muito delicado porque aqui você tem de ser...aliás...o professor tem sempre esse papel de ser duro, né. Então, eu tenho essa questão de ter essa função, de trabalhar todos os aspectos. Embora que eu sou o agente de saúde, tem hora que eu sou conselheiro e a  minha dificuldade maior é essa falta de preparação mesmo da nossa comunidade, das pessoas... que o pai, por exemplo, o pai já não sabe ler nem escrever...não sabe falar dentro da nossa linguagem...ele não sabe falar e fica muito difícil. A gente tem de primeiramente tentar traduzir a linguagem e...é uma dificuldade enorme e acompanhada dessa dificuldade da gente ter de dar aulas não somente pra criança, mas tem de trabalhar com a própria família...ter de ir lá na casa da pessoa pedir que ele ajude o filho dele. Outra questão também é a disciplina. Eu tenho muito trabalho com a disciplina e aqui na sala de aula não é permitido. Então, se a gente não falar com os pai, fala eles, não vai se sentir uma pessoa disciplinada. Ele vai sempre querer ser aquela pessoa solta de fazer coisas que não tem nada a ver com a sala de aula. Então, uma dificuldade muito grande é a questão do seriado. É uma confusão...não tem condições, principalmente, a  gente trabalhar sem material de apoio porque não temos material de apoio. A questão do livro didático é o livro didático, tá bom, mas falta muito, principalmente porque a gente adotou o sistema de construtivismo, né. Então, é uma aula muito prática, tem que ter muito onde você se apegar. Aqui tem pouca coisa e coisa que eu consegui por mim mesmo ... não foi a Secretaria que ofereceu. Eu comprei  e alguns...os colegas me arranjaram.

Exercício de outra profissão, além do magistério:

Hoje não, mas antes de ser professor eu era pedreiro, mas quando passei a trabalhar de manhã e de tarde eu deixei de exercer a outra profissão.

Participação em movimentos sociais:

Eu participo da nossa associação comunitária daqui e também sou catequista, né. Preparando pessoas para a Crisma, 1^a eucaristia e tentando manter o equilíbrio da harmonia na comunidade.

Auxílios nas dúvidas no trabalho pedagógico:

Todos os meses a gente se encontra uma vez por mês, né. Então, eu costumo muito levar minhas dúvidas, não só pra tirar com meus colegas, mas quase todos os sábados eu tô na Secretaria, aqui na Lagoa do Piauí, tirando minhas dúvidas com a coordenadora, supervisora, a própria secretária.

Interesse cultural:

Tanto no rádio como na TV eu sou muito ligado à questão informativa e pela questão de eu ainda estar estudando, sempre eu assisto os programas educativos...telecurso 2^o grau que passa na Globo. Sempre eu assisto...que tem algumas coisas lá que ajuda no meu estudo...no rádio, além da musiquinha que eu gosto também. Gosto muito de ouvir notícias.

Participação nas decisões da Secretaria:

Olha, eu ainda não fui...nem indiretamente eu ainda não fui. Inclusive a gente não sabe nem como foi trabalhada a questão do Plano de Carreira. Eu  mesmo não fui comunicado. Não opinei...e nem sei como foi trabalhada esta questão. Não sei nem falar dele...não vi ainda nem a cópia.

Gosto pela leitura:

Eu gosto muito de ler história, né. Histórias do povo mesmo e histórias, fábulas, essas coisas. Gosto muito de ler. Sempre eu estou cercado de livros...leio muito. Adoro também, de ler ciências naturais. E para descansar um pouco eu leio histórias infantis. A gente tem um acervo aqui até um pouco elevado com uma faixa de cinquenta livros.

Sugestões para melhorar a escola rural:

É...existe muita questão que a gente inclusive nas reuniões de pais e mestres que a gente comenta com eles pra que melhore...mas enquanto as prefeituras tiverem essas coisas de pobreza que sempre falam, né... [significa dizer que não tem verba] fica difícil a gente conseguir realmente concretizar as opiniões que a gente tem. O que em primeiro lugar, a gente quer mais desenvolvimento da sociedade, do povo, da comunidade, por exemplo, pra poder melhorar, inclusive esse ano, eu tô sentindo dificuldade enorme pra trabalhar. Já fui à Secretaria várias vezes...não tô me sentindo bem porque o sistema foi mudado...nós vamos trabalhar com construtivismo e como eu já falei, é uma questão de aula prática e nós não temos material. A gente passou um treinamento de cinco dias, mas eu achei insuficiente, devido a prática que a gente já tinha no outro sistema. Então, a sugestão que sempre falo é essa questão da família participar, mas que eu tenho certeza que melhoraria mais e era muito melhor.

Dificuldade no planejamento:

O planejamento mensal não...esse é mais simples da gente fazer...agora, o plano de aula diário é muito difícil porque eu trabalho à tarde e à noite eu estudo. É muito difícil. Um dia como hoje mesmo, eu estou dando aula sem o plano. O tempo não deu pra eu fazer o plano de aula de hoje. Então, você fica naquela...você tem que improvisar...dar uma aula...só quem já tá na linhagem bem seguida [quem tem experiência]...a gente tem dificuldade, mas não é bom dar aulas sem plano. Mentalmente, já sabe mais ou menos, mas fica naquela de abrir o livro. Não é bom.

Sugestões para melhorar o planejamento:

Primeiro, eu acho duas horas pouco pra se planejar. A gente chega lá oito horas e nove, dez horas já tem terminado o planejamento. É muito pouco. Eu já dei minha sugestão lá que deveria ser um dia útil e não no Sábado. Um dia útil que fosse, no mínimo, quatro horas de planejamento...porque o suficiente seria oito horas. Dava tempo a gente sentar na mesa redonda...todos os professores e planejar melhor...discutir melhor. Só que essa sugestão que a gente dá lá não é aceita.

Relações numa profissão onde predomina o gênero feminino:

Aqui, na Lagoa do Piauí, nós temos um número de homens até grande comparado a Demerval Lobão [município vizinho]. Eu trabalhava lá e em todo o município tinha três professores. Não sinto dificuldade. Elas se sentem até um pouco protegida. Acham interessante, só que acham que é uma função muito pouco remunerada pro homem...muito baixa...Elas acham que é uma perda (sic) eu ganhar só o salário mínimo pra trabalhar manhã e tarde. Se eu tivesse como pedreiro...é 100 [reais] por semana, enquanto eu passo um mês pra ganhar isso. Elas admiram em mim essa questão de eu aceitar ganhar tão pouco quando deveria ganhar o dobro ou o triplo, trabalhando na minha antiga profissão de pedreiro.

Preferência de gênero pelos pais para o exercício do magistério rural:

Os pais, se fosse por eles, todo professor seria homem, na zona rural porque eles acham que o homem tem mais condição de desenvolver o assunto e manter a disciplina. Eles têm essa visão. Inclusive, aqui mesmo, eu já vi vários pais querendo transferir filhos de outra escola, distante daqui 6 Km, pra cá, dizendo que não se dando bem com a professora porque ela não mantém a disciplina. Mas aqui na zona rural  eles acham melhor um professor homem que uma mulher. Aqui nessa escola quando ela foi fundada, ela fechou porque teve um problema com uma professora e ela não suportou as fofocas. Menino briga...mãe chega, querendo bater dentro da sala de aula...são estas questões e a mulher é mais frágil nestas questões. Na zona rural, trabalha o professor e o zelador e muitas vezes só o professor, fica difícil. Na escola que tem diretor, vigia, merendeira, não sei quantos professores, ai...fica... uma situação dessas é mais fácil contornar.

Elaboração da avaliação:

O livro didático é apoio, mas o professor também faz. Eu, por exemplo, faço uma introdução daquele conteúdo que eu quero trabalhar, trabalho questões e depois sempre o livro didático. Não uso só o livro didático como recurso, uso também meus conhecimentos e os conhecimentos do próprio aluno. A gente pega o conhecimento dele, renova onde é necessário e, finalmente, a gente vai para o livro didático.

EXCERTOS DE ENTREVISTAS NÃO-ESTRUTURADAS

(de professores leigos, coordenadores pedagógicos e secretários de educação)

Acho que o deve melhorar é colocar mais aluno na escola. Tinha mais aluno, mas todo mundo foi embora...o povo caçando melhora...hoje as coisa tá assim, né. Todo mundo mora aqui na fazenda...ninguém tem propriedade...mas só que o homem dá serviço...pelo menos tô com 18 anos que moro aqui. (Profa.).

Vou ser sincero. Tem gente que exerce uma função...uma profissão e não é aquela profissão que você sempre quis. Eu escolhi ser professor...assim de uma maneira...fiz concurso. Acho que labutar com criança...tem vários tipos de comportamento na sala de aula, mas você tem de trabalhar nesse ângulo. Escolhi esta profissão porque  eu ...assim...levo jeito, mas não é a profissão dos meus sonhos. (Prof.).

Olha, se fosse pra fazer...montar objetivos, conteúdos...tudo isso seria impossível...o que fazem ainda hoje é cópia. Agora quando a gente faz esta montagem é única pros professores de cada série e aí a gente tem como fiscalizar mesmo o que foi feito em sala de aula com o que foi pedido. A gente faz o acompanhamento pelo bendito caderno dos aluno. A gente não faz visitas demoradas porque a secretaria não tem carro. A gente freta um carro e enquanto se distribui a merenda nas escolas, as supervisoras dão uma olhada nos cadernos dos alunos, mas uma coisa muito assistemática.(Profa. Coordenadora municipal)

Eu acho interessante esse contato entre os professores e muitas vezes, no conteúdo, eles têm dificuldades e outro já diz como trabalhou. Então, deu fico assim orientando, como eu vou fazer a metodologia, aí um vai passando a experiência pra outro.(Profa. Coordenadora Municipal).

                       São estes professores chamados “ leigos” por não serem habilitados, que garantiram o acesso da população à escola por muitas décadas. São estes professores chamados “leigos” que ajudaram a formar cidadãos e cidadãs nos rincões mais distantes e esquecidos do Brasil pelo poder público. São estes professores, chamados “leigos” que  fizeram a política de inclusão social, política e econômicas de milhões de crianças e jovens brasileiros quando o Governo Federal ainda não sonhava em combater a desigualdade, assumida definitivamente pelo Governo Lula.

                      Desse modo, rendamos homenagens a estes verdadeiros bandeirantes da educação que acreditaram na mudança e exerceram de maneira missionária o seu compromisso de uma nação para todos.

Referências

Difel, 314 p.,1989.

DE VARGAS, Sônia.  Le processus de formation professionelle des enseignantes  "leigas" dans les developpment de L'école primaire rural au Brésil et plus particulierement dans L'état de Minas Gerais. Genebra, Université de  Genève, Tese de Doutorado, 1995.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 13^o Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 150p.,1982.

GEERTZ, Clifford.  Descripción Densa. Hacia una teoría interpretativa de la cultura. In La interpretación da las culturas. Mexico, 1987. P. 19-40.

________.  The interpretation of cultures. New York. Basic Books. 470p.,1973.

­­­­­RODRIGUES, J. R. Torres. Magistério leigo rural do Piauí: concepções e  práticas. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, São Paulo, 268p., 1986.

RODRIGUES, J. R. Tôrres. Educação além do asfalto.(um estudo sobre as concepções e práticas do professor leigo rural) Teresina, Edufpi,    203p.,1999.

A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: CONSTRUINDO AS REGRAS DO JOGO

INTERACTION TEACHER - STUDENT: BUILDING THE GAME RULES

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in IUFM of DOUAI / France

Internship in Teacher Training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP .

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

A relação professor-aluno em sala de aula não se estabelece por simples troca, mas por uma relação de contínua construção. Não se trata de simples troca linear de saberes que cada um detém e põe em prática no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, mas de produtos construídos com base nestes saberes. Portanto, professor e aluno não trocam quantidades de saberes que detêm, mas se apropriam, mutuamente, de saberes construídos por eles, através das estruturas de interação e representação e diferentes daqueles postos na fase inicial da relação. Esta relação não é tão pacífica, neutra ou linear como aparenta. Ela se constitui de saberes concorrentes que produzem outros saberes que são absorvidos por professor e aluno.  

The teacher - student relationship in the classroom does not settle for simple exchange , but a continuous build relationship. This is not simple linear exchange of knowledge that each one has and put into practice in the process of teaching and learning , but products built based on this knowledge. Therefore , teacher and student exchange not quantity of knowledge they hold , but they appropriate , mutually , knowledge built by them , through the interaction of structures and representation and different from those posts at the initial stage of the relationship. This relationship is not as peaceful , neutral or linear as it appears . She is competing knowledge to produce other knowledge that are absorbed by teacher and student.

L'enseignant - relation des élèves dans la salle de classe ne se contente pas de simple échange , 

mais par une relation de construction continue . Cela ne veut pas l'échange linéaire simple de la 

connaissance que chacun a et mis en pratique dans le processus d' enseignement et d'apprentissage , 

mais les produits construit sur la base de cette connaissance . Par conséquent , l'enseignant et l'échange 

d'étudiants pas de quantité de connaissances qu'ils détiennent , mais ils approprié , mutuellement , les 

connaissances construites par eux, par l'interaction des structures et de la représentation et différente 

de ces postes au stade initial de la relation. Cette relation est pas aussi pacifique , neutre ou linéaire 

tel qu'il apparaît . Elle est en concurrence des connaissances pour produire d'autres connaissances qui 

sont absorbés par l'enseignant et l'élève.

La relación maestro - alumno en el aula no se conforma con intercambio simple , sino por una

 relación de integración continua . Este cambio no es lineal simple de conocimiento que cada uno

 tiene y poner en práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero los productos construido 

en base a este conocimiento . Por lo tanto , el maestro y el intercambio de estudiantes y no la 

cantidad de conocimientos que poseen, pero apropiada , mutuamente , los conocimientos construidos 

por ellos, a través de la interacción de las estructuras y representación y diferente de esos puestos en

la etapa inicial de la relación. Esta relación no es tan pacífica , neutral o lineal tal como aparece . 

Ella está compitiendo conocimiento para producir otros conocimientos que son absorbidos por el 

profesor y el alumno .

L'insegnante - rapporto studente in classe non accontentarsi di scambio semplice , ma con un 

rapporto di costruzione continua . Questo non è semplice scambio lineare di conoscenza che 

ognuno ha e messo in pratica nel processo di insegnamento e di apprendimento , ma prodotti 

costruiti sulla base di questa conoscenza. Pertanto , insegnante e scambio di studenti non la 

quantità di conoscenze di cui dispongono, ma appropriata , reciprocamente , conoscenze costruite 

da loro , attraverso l'interazione di strutture e rappresentazione e diverso da tali posti nella fase

 iniziale del rapporto . Questo rapporto non è tranquillo , neutra o lineare come appare . Lei è

 in competizione conoscenza per produrre altre conoscenze che vengono assorbite dal docente

 e studente 

Der Lehrer - Schüler-Beziehung im Unterricht nicht absetzt für den einfachen Austausch , 

sondern durch einen kontinuierlichen Build- Beziehung. Dies ist nicht eine einfache lineare 

Austausch von Wissen, das jeder hat und in die Praxis umgesetzt in den Prozess des Lehrens 

und Lernens , sondern Produkte auf dieser Erkenntnis Basis gebaut . Daher Lehrer und 

Schüleraustausch nicht die Quantität des Wissens halten sie , aber sie geeignete und für

 beide Seiten , das Wissen , indem sie durch die Wechselwirkung von Strukturen und 

Repräsentation und unterscheidet sich von dieser Stellen in der Anfangsphase der Beziehung 

aufgebaut . Diese Beziehung ist nicht so ruhig , neutral oder linear , wie es scheint . Sie ist im

 Wettbewerb Wissen anderen Wissen zu produzieren , die von Lehrer und Schüler aufgenommen 

werden.

Учитель - отношения студент в классе не решает для простого обмена , но непрерывным

 отношениям сборки. Это не простая линейная обмен знаниями , что каждый из них имеет

 и претворить в жизнь в процессе преподавания и обучения , но и продукты, строится на

 основе этих знаний . Таким образом, учитель и ученик обмен не количество их знаний, но

 они это необходимо, взаимно , знания построены ими , через взаимодействие структур и 

представления и отличной от этих должностей на начальном этапе отношений . Эти 

отношения не столь мирной, нейтральной или линейный , как кажется. Она конкурирует 

знания для получения других знаний , которые поглощаются учителем и учеником .

Uchitel' - otnosheniya student v klasse ne reshayet dlya prostogo obmena , no nepreryvnym 

otnosheniyam sborki. Eto ne prostaya lineynaya obmen znaniyami , chto kazhdyy iz nikh imeyet

 i pretvorit' v zhizn' v protsesse prepodavaniya i obucheniya , no i produkty, stroitsya na osnove 

etikh znaniy . Takim obrazom, uchitel' i uchenik obmen ne kolichestvo ikh znaniy, no oni eto 

neobkhodimo, vzaimno , znaniya postroyeny imi , cherez vzaimodeystviye struktur i predstavleniya i 

otlichnoy ot etikh dolzhnostey na nachal'nom etape otnosheniy . Eti otnosheniya ne stol' mirnoy, 

neytral'noy ili lineynyy , kak kazhetsya. Ona konkuriruyet znaniya dlya polucheniya drugikh znaniy , 

kotoryye pogloshchayutsya uchitelem i uchenikom .

As regras de interação entre professor e aluno são construídas, em geral, principalmente com base em fatores internos ou subjetivos das relações escolares. Mas nas escolas rurais do Piauí, nordeste do Brasil, pesquisadas, vários fatores externos concorrem para sua definição, dentre outros, o grau de relação familiar, de amizade do professor com as famílias dos alunos; grau de liderança e aceitação dele pela comunidade; grau de poder de decisão e a posição de sua família no contexto local.  Isto influencia na prática do professor leigo em relação à dinâmica das atividades e quanto aos tipos de trabalho que ele pode realizar, inclusive o nível de exigência que ele pode imprimir em sala de aula sem provocar reação ou conflito com as famílias  uma vez que exercícios para casa impossibilitam os alunos de  desempenharem tarefas domésticas.

As regras de negociação são implícitas e, neste caso, entra em cena a importância das relações informais que definem as relações no processo de ensino e aprendizagem.  Os alunos, professor e famílias já mantém algum tipo de vínculo (afetivo, de trabalho, político ou religioso) fora da escola.  Acredita-se, com base nos fatos convividos e observados que são estes vínculos anteriores que determinam as interações no trabalho escolar de sala de aula, inclusive a legitimação ou não do trabalho pedagógico do professor. Nesse sentido, para compreender o funcionamento da escola rural é preciso entender as regras da dinâmica social do lugar.  Este processo de legitimação define o espaço de atuação social e profissional do professor leigo.  Na prática de sala de aula, observou-se que a sua intervenção em situações de conflito entre alunos se dá em maior ou menor escala, de acordo com o grau de vinculação entre as famílias dos alunos e o professor. Na maioria das vezes, ele não toma decisão, preferindo comunicar o problema aos pais dos alunos envolvidos e persistindo o mesmo, o professor encaminha o conflito para a Secretaria Municipal de Educação.

Evidencia-se, aqui, uma contradição no fato de que o professor leigo, representando os interesses do poder estatal municipal é, também, parte do grupo de interesse comunitário, pais e alunos. Ao mesmo tempo em que são grupos com interesses opostos, se unem na luta contra pelo controle deste poder. Esta forma de intervenção revela que o professor possui saberes tácitos que orientam sua conduta e suas decisões.  A luta pelo controle e apropriação do espaço escolar, modos de fazer, práticas e saberes, determinam as posições dos sujeitos nestas relações. Na sala de aula, as representações e interações de professor e alunos ocorrem, principalmente, através do processo comunicativo onde o papel hegemônico é exercido pelo professor de diferentes formas: legal, domínio de conteúdos e métodos e pelo poder de decisão à revelia de alunos e pais. Assim, os papéis são determinados, de uma parte, pelos limites institucionais e, de outra, pelos acordos, quase sempre, tácitos entre eles. O professor, entre a resistência e a colaboração, vai moldando um espaço de ação e acomodando expectativas recíprocas de alunos, de pais e da instituição escolar.

Para tentar explicar o processo dessas relações sociais no trabalho escolar, propõe-se aqui um enfoque diferente do de De Vargas (1985) que utiliza os conceitos de participação periférica legítima de Lave e Wenger,  de  participação dirigida de Rogoff, e o conceito de delegação de autoridade, elaborado por ela a partir dos autores acima e a que já nos referimos no capítulo I. Nos papéis de interação e de participação, exercidos na prática de alunos e professores no interior da escola rural, estão diluídos os papéis hierárquicos de poder e de saber. Assim, para analisar estas relações observadas na escola rural da área desta pesquisa, propõe-se as ideias de participação estratégica implícita e explícita e competência solidária.

Entende-se que o conceito de participação periférica legítima utilizado por De Vargas define mais o espaço onde ocorre esta interação; ao contrário, a ideia  proposta, neste trabalho, de participação estratégica, tem o propósito de buscar possíveis significados que essa participação assume no processo de  ensino e aprendizagem, de transformação de alunos em futuros professores leigos e nas suas relações com as práticas sociais mais amplas  nas quais se inserem.

Do mesmo modo, entende-se que o conceito de delegação de autoridade do professor para o aluno,  legitimada em determinada situação de ensino tem um caráter circunstancial. Quando o professor atribui a alguns alunos tarefas pedagógicas, logo a retoma ao final da atividade, dando a última palavra através de respostas consideradas corretas, independente da construção da resposta realizada pelos alunos. Esta delegação de autoridade não confirma sua legitimação fora da sala de aula e nem mesmo no âmbito escolar. Isto pode identificar que a representação do conceito de autoridade do professor e o seu reconhecimento pela comunidade não provem só do ato de exercer atividades de ensino. O que, aparentemente,  parece uma transferência de autoridade do professor para o aluno, entende-se ser uma estratégia de defesa de sua autoridade, através do estabelecimento de um vínculo informal: a cumplicidade.  As dimensões da persuasão e da cumplicidade presente nas relações professor-alunos em sala de aula da escola rural favorecem espaços para a transformação de alunos em futuros mestres. Esta prática do professor leigo, de dividir responsabilidades pedagógicas com o aluno, parece ser análoga ao mesmo processo que as autoridades educacionais utilizam  para, na escola rural, deixar ao encargo do professor funções pedagógicas e administrativas, outorgando-lhe, informalmente, um espaço de autonomia relativa, constituindo-se tanto em fontes de construção e apropriação de saberes quanto de modificação da prática pedagógica e do funcionamento escolar.

A proposta de explicação da prática pedagógica do professor de divisão de responsabilidades com o aluno, neste trabalho, através da ideia de competência solidária, define uma relação de poder e de saber de equilíbrio na construção e apropriação de saberes entre professor e alunos, decorrentes do processo de relações sociais fora da escola. Ambas as ideias, de participação e de competência, propostas, neste trabalho, assumem um caráter estratégico porque a partir delas se geram práticas de resistência ao modelo oficial imposto à escola. É isto que parece sustentar o duplo processo de construção de saberes na prática do professor leigo. De um lado, o modelo oficial, que o professor tenta executar; e, de outro, o cotidiano das práticas pedagógicas e sociais nas quais prevalecem as regras tácitas, tais como se dão fora da escola.

Assim, Essas práticas são, ainda, estratégicas porque abrindo espaços para a atuação do aluno em atividades docentes, o mestre leigo cria um ethos simbólico de cumplicidade que não só transforma o modelo organizacional da escola, a prática e papéis desempenhados por professor e alunos, como os legitima e garante sua reprodução e sua superação.

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