APRENDER A APRENDER: TIMES DE ESTUDO MULTIDISCIPLINARES DE APRENDIZAGEM ENTRE DIFERENTES DISCIPLINAS, CURSOS E ÁREAS DE CONHECIMENTO LEARNING TO LEARN: MULTIDISCIPLINARY STUDY TEAMS FOSTERING LEARNING ACROSS DIFFERENT DISCIPLINES, COURSES, AND FIELDS OF KNOWLEDGE José Ribamar Tôrres Rodrigue. Doutor em Educação pela USP. Mestre em Educação pela PUC/SP. Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França. Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI. Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação. Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP. BLOG: jrib.torres@gmail.com TEL: (86) 99415-9958. José Ribamar Tôrres Rodrigues. PhD in Education from USP. Master in Education from PUC SP. Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France. Former member of the State Board of Education / PI. Coordinator of the State Education Forum. Former Member of Appraisers Bank MEC / INEP. e-mail: jrib.torres@gmail.com. Tel/whatsAp: 55+86+994546432 BLOG: ribamartorres.blogspot.com Resumo Trata-se de um processo de aprendizagem de metodologia inovadora para alunos de curso superior, fundamentado na proposta de Tese de Doutorado do autor deste artigo quanto ao desenvolvimento de competências e habilidades científicas e sociais de aprimoramento de estruturas de representação e estruturas de interação e com fundamentos de conceitos de artigos publicados por mim quanto a sala de aula ampliada e sala de aula reversa. Enfatiza-se a aprendizagem em rede, visando promover experiências de aprendizagem colaborativa e interdisciplinar e multidisciplinar que desenvolvam autonomia intelectual, pensamento crítico, capacidade de resolução de problemas, comunicação, colaboração e aprendizagem ao longo da trajetória de formação. A metodologia consiste em implantar times de estudos interdisciplinares e multidisciplinares compostos por alunos e professores de diferentes cursos e áreas do conhecimento na mesma equipe como mecanismo de aprendizagem que extrapolem as limitações de espaço físico de sala de aula e as barreiras burocráticas de conhecimentos confinados em uma disciplina ou área de conhecimento. Abstract This article presents an innovative learning methodology for higher education students, grounded in the author's doctoral thesis proposal regarding the development of scientific and social competencies and skills—specifically the enhancement of representation and interaction structures—and informed by concepts from the author's previously published work on "extended" and "flipped" classrooms. The approach emphasizes networked learning, aiming to foster collaborative, interdisciplinary, and multidisciplinary experiences that cultivate intellectual autonomy, critical thinking, problem-solving abilities, communication, collaboration, and lifelong learning throughout the educational journey. The methodology involves establishing interdisciplinary and multidisciplinary study teams—comprising students and professors from diverse degree programs and fields of knowledge—as a learning mechanism designed to transcend the physical limitations of the classroom and the bureaucratic barriers that confine knowledge to a single discipline or field. Resumen Se trata de un proceso de aprendizaje con una metodología innovadora para estudiantes de educación superior, fundamentado en la propuesta de tesis doctoral del autor de este artículo sobre el desarrollo de competencias y habilidades científicas y sociales — orientadas a perfeccionar las estructuras de representación y de interacción—, así como en conceptos expuestos en artículos de mi autoría acerca del aula ampliada y el aula invertida. Se hace énfasis en el aprendizaje en red, con el objetivo de promover experiencias de aprendizaje colaborativo, interdisciplinario y multidisciplinario que fomenten la autonomía intelectual, el pensamiento crítico, la capacidad de resolución de problemas, la comunicación, la colaboración y el aprendizaje continuo a lo largo de la trayectoria formativa. La metodología consiste en implementar equipos de estudio interdisciplinarios y multidisciplinarios —integrados por estudiantes y profesores de diversas carreras y áreas del conocimiento— como un mecanismo de aprendizaje que trascienda las limitaciones del espacio físico del aula y las barreras burocráticas propias de los conocimientos confinados a una sola disciplina o área del saber. Sommario Questo articolo presenta una metodologia di apprendimento innovativa per studenti universitari, basata sulla proposta di tesi di dottorato dell'autore relativa allo sviluppo di competenze e abilità scientifiche e sociali — in particolare al potenziamento delle strutture di rappresentazione e interazione — e ispirata a concetti tratti da precedenti pubblicazioni dell'autore sul tema delle classi "estese" e "capovolte" (*flipped classrooms*). L'approccio valorizza l'apprendimento in rete, mirando a promuovere esperienze collaborative, interdisciplinari e multidisciplinari che favoriscano l'autonomia intellettuale, il pensiero critico, le capacità di *problem-solving*, la comunicazione, la collaborazione e l'apprendimento permanente lungo tutto il percorso formativo. La metodologia prevede la costituzione di gruppi di studio interdisciplinari e multidisciplinari — composti da studenti e docenti provenienti da diversi corsi di laurea e ambiti disciplinari — quale meccanismo di apprendimento volto a superare i limiti fisici dell'aula e le barriere burocratiche che confinano la conoscenza entro una singola disciplina o settore. Résumé Il s'agit d'un processus d'apprentissage fondé sur une méthodologie innovante destinée aux étudiants de l'enseignement supérieur. Cette approche s'appuie sur la thèse de doctorat de l'auteur concernant le développement de compétences et d'aptitudes scientifiques et sociales — visant à affiner les structures de représentation et d'interaction — ainsi que sur des concepts issus de publications antérieures de l'auteur portant sur la « classe élargie » et la « classe inversée ». L'accent est mis sur l'apprentissage en réseau afin de favoriser des expériences collaboratives, interdisciplinaires et multidisciplinaires ; celles-ci visent à développer l'autonomie intellectuelle, l'esprit critique, la capacité à résoudre des problèmes, la communication, la collaboration et l'apprentissage tout au long du parcours de formation. La méthodologie consiste à mettre en place des équipes d'étude interdisciplinaires et multidisciplinaires — réunissant étudiants et enseignants issus de cursus et de domaines de connaissances variés — comme mécanisme d'apprentissage dépassant les limites physiques de la salle de classe ainsi que les barrières bureaucratiques liées au cloisonnement des savoirs au sein d'une discipline ou d'un domaine spécifique. Zusammenfassung Es handelt sich um einen Lernprozess mit innovativer Methodik für Studierende, der auf dem Dissertationsvorhaben des Autors zur Entwicklung wissenschaftlicher und sozialer Kompetenzen sowie zur Verbesserung von Repräsentations- und Interaktionsstrukturen basiert; zudem stützt er sich auf Konzepte aus bereits veröffentlichten Artikeln des Autors zu den Ansätzen des „erweiterten“ und des „umgedrehten“ Klassenzimmers (Flipped Classroom). Der Schwerpunkt liegt auf dem vernetzten Lernen, um kollaborative, interdisziplinäre und multidisziplinäre Lernerfahrungen zu fördern, die intellektuelle Autonomie, kritisches Denken, Problemlösungskompetenz, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie das Lernen im Verlauf der gesamten Ausbildung stärken. Die Methodik sieht die Bildung interdisziplinärer und multidisziplinärer Teams vor, in denen Studierende und Lehrende verschiedener Studiengänge und Fachbereiche gemeinsam lernen; auf diese Weise sollen die räumlichen Grenzen des klassischen Unterrichts sowie bürokratische Barrieren, die Wissen auf einzelne Disziplinen oder Fachgebiete beschränken, überwunden werden. Резюме В данной статье представлена инновационная методика обучения для студентов вузов, разработанная на основе положений докторской диссертации автора, касающихся формирования научных и социальных компетенций (в частности, совершенствования структур представления информации и взаимодействия), а также концепций из ранее опубликованных работ автора, посвященных моделям «расширенного» и «перевернутого» обучения. Предлагаемый подход делает акцент на сетевом взаимодействии и совместной деятельности, способствуя формированию междисциплинарного и мультидисциплинарного опыта, а также развитию интеллектуальной самостоятельности, критического мышления, навыков решения проблем, коммуникации, сотрудничества и готовности к непрерывному обучению. Методика предусматривает создание междисциплинарных и мультидисциплинарных учебных групп, объединяющих студентов и преподавателей различных специальностей и областей знаний; такой формат обучения призван преодолеть как физические ограничения учебной аудитории, так и бюрократические барьеры, замыкающие знания в рамках одной дисциплины или предметной области. Rezyume V dannoy stat'ye predstavlena innovatsionnaya metodika obucheniya dlya studentov vuzov, razrabotannaya na osnove polozheniy doktorskoy dissertatsii avtora, kasayushchikhsya formirovaniya nauchnykh i sotsial'nykh kompetentsiy (v chastnosti, sovershenstvovaniya struktur predstavleniya informatsii i vzaimodeystviya), a takzhe kontseptsiy iz raneye opublikovannykh rabot avtora, posvyashchennykh modelyam «rasshirennogo» i «perevernutogo» obucheniya. Predlagayemyy podkhod delayet aktsent na setevom vzaimodeystvii i sovmestnoy deyatel'nosti, sposobstvuya formirovaniyu mezhdistsiplinarnogo i mul'tidistsiplinarnogo opyta, a takzhe razvitiyu intellektual'noy samostoyatel'nosti, kriticheskogo myshleniya, navykov resheniya problem, kommunikatsii, sotrudnichestva i gotovnosti k nepreryvnomu obucheniyu. Metodika predusmatrivayet sozdaniye mezhdistsiplinarnykh i mul'tidistsiplinarnykh uchebnykh grupp, ob"yedinyayushchikh studentov i prepodavateley razlichnykh spetsial'nostey i oblastey znaniy; takoy format obucheniya prizvan preodolet' kak fizicheskiye ogranicheniya uchebnoy auditorii, tak i byurokraticheskiye bar'yery, zamykayushchiye znaniya v ramkakh odnoy distsipliny ili predmetnoy oblasti. Esta proposta está ancorada em dimensões dentre outras, a Científico-pedagógica, social, tecnológica nas quais as pesquisas e autores defendem: a) David Ausubel defende que a aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos são relacionados à estrutura cognitiva previamente existente, tornando os momentos de Times de Estudos Multidisciplinares oportunidades para reorganizar conceitos e fortalecer conexões cognitivas. b) Lev Vygotsky destaca que a aprendizagem é potencializada pela interação social e pela mediação do professor, o que torna as Times de Estudos Multidisciplinares espaços privilegiados para esclarecimento de dúvidas, cooperação entre estudantes e desenvolvimento na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). c) Já Benjamin Bloom, por meio da Taxonomia Revisada, demonstra que a equipes de Estudos Multidisciplinares deve estimular níveis cognitivos superiores, como analisar, avaliar e criar, em vez de restringir-se à lembrança de informações que representa a ênfase na memorização e não no domínio para a criação de novos conhecimentos construídos a partir da base aprendida e a aplicação em situações diferentes. No contexto da avaliação para a aprendizagem, Black e Wiliam (1998) evidenciam que o feedback contínuo e as oportunidades de Times de Estudos Multidisciplinares contribuem, significativamente, para a melhoria do desempenho acadêmico. Essa concepção aproxima a Times de Estudos Multidisciplinares da avaliação formativa, transformando-a em um momento de autorregulação da aprendizagem e de desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante Na dimensão Social, ressaltem-se a importância da relação da aprendizagem no desenvolvimento da autonomia intelectual, da interatividade e conectividade, do pensamento crítico-reflexivo, da interação social, da ética e da cidadania, considerandose que o processo de ensino e aprendizagem é muito mais amplo que uma simples mensuração que revela, apenas, produto e não processo. O avanço tecnológico aplicado às diferentes áreas do conhecimento, no processo de formação e na atuação profissional no mundo do trabalho constitui-se em ferramentas essenciais de apoio a trajetória de formação de excelência, voltada para favorecer uma atuação profissional que responda com qualidade à dinâmica das exigências científicas, sociais e tecnológicas do campo produtivo. Com base nessa fundamentação científico-pedagógica, evidencia-se a percepção de que os Times de Estudos Multidisciplinares não realizam ações isoladas do contexto e do percurso de sala de aula ou da formação e que prescinde de uma fundamentação metodológica. Isso quer dizer que não se discute somente a importância da ação dos Times de Estudos Multidisciplinares de conteúdos em sala de aula, mas também a concepção e a metodologia de aplicação, visando elevar o nível de aprendizagem dos estudantes. É preciso superar a análise superficial do instituto dos Times de Estudos Multidisciplinares como se fosse uma simples recuperação de deficiências e que se dêem, apenas, no final da Unidade de Ensino prevista no Plano da disciplina. Assim, os Times de Estudos Multidisciplinares devem ter um fundamento metodológico, cognitivo, criativo, cooperativo, interativo, contínuo, significativo e contextualizado. Isso confirma a necessidade de avançar na concepção de Times de Estudos Multidisciplinares sincronizadas com os conteúdos desenvolvidos pelo professor em sala de aula e com o avanço científico e tecnológico. Em suma, os Times de Estudos Multidisciplinares devem adotar uma metodologia de processo e não só de produto, permeando ações de ensino e aprendizagem, especialmente, na sala de aula onde o professor realiza diagnóstico de aprendizagem, continuamente dos conteúdos ministrados dentro de cada aula ou paralelamente através de recursos tecnológicos e culmina, ao final de cada unidade, com uma articulação da compreensão entre os campos de interseção das sistematizações de estudos realizados pelos Times de Estudos Multidisciplinares e do momento em sala de aula. Isso, representa uma concepção coerente com o que defende as metodologias ativas, permitindo ao professor e estudantes o protagonismo do aprender a aprender. Nesse sentido, recomenda-se que os Times de Estudos Multidisciplinares sejam planejadas de forma intencional e alinhadas aos resultados de aprendizagem previstos no plano de ensino, utilizando evidências produzidas ao longo do semestre para direcionar intervenções pedagógicas. Em vez de antecipar questões ou limitar-se a "treinar para a prova", o docente deve promover situações que levem o estudante a mobilizar conhecimentos, resolver problemas, argumentar, tomar decisões e integrar diferentes saberes de forma interativa e conectiva. O que as ciências da educação permitem concluir é a ênfase na metodologia do fazer, enfatizando a aplicação de processo e produto simultaneamente. Portanto, os Times de Estudos Multidisciplinares de conteúdos de sala de aula antes das avaliações configuram-se como uma prática educacional eticamente responsável e pedagogicamente consistente quando orientada pelo desenvolvimento de competências, pela aprendizagem significativa e pela melhoria contínua do processo formativo. Os Times de Estudos Multidisciplinares de conteúdos de sala de aula se inserem em um modelo de avaliação formativa que quando alinhada aos princípios da LDB, do SINAES, das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Projeto Pedagógico do Curso, essa estratégia fortalece a qualidade do ensino superior e contribui para uma formação crítica, reflexiva e socialmente comprometida. A sociedade do conhecimento exige um novo perfil profissional, vendo o estudante como indivíduo participante de um processo de construção histórica; enquanto cidadãos como pertencentes a um grupo social, com uma identidade cultural e enquanto profissionais como sujeitos de práticas ou de um ciclo de prática. A formação desse novo profissional baseia-se nos princípios teórico-metodológicos e práticos, domínio crítico de conhecimentos científico-tecnológicos como base para a pesquisa e o trabalho interdisciplinar. Para Adam Schaff (1978), a sociedade do conhecimento exige um profissional formado com base no princípio da “ocupação universal” estudo e ensino associados a uma educação permanente. Daí, concluímos que a formação, a experiência e a Prática representam o repertório científico, significativo e contextualizado de qualquer profissional de excelência. Acrescentamos para ampliação desse “princípio da “ocupação universal” de Adam Schaff o da prática universal, tendo o trabalho e as tecnologias como princípio educativo e formativo para o exercício da cidadania ativa. O avanço tecnológico aplicado à educação não substitui a relação professor-aluno, mas ao contrário amplia o campo de construção do conhecimento científico e humanístico. A significação e contexto social como bases para a construção ou ressignificação de novos conhecimentos, partindo-se da premissa de que a inovação nem sempre significa ineditismo. Daí, cabe ao professor gerir o processo de aprendizagem, através do planejamento e organização das condições em sala de aula onde os Times de Estudos Multidisciplinares de conteúdos não se deem em forma de repetição, mas em abordagens ampliadas e aplicadas em diferentes situações teóricas e/ou práticas. Os procedimentos metodológicos tomam por base a divisão de eixos multidisciplinares e atitudinais, científicos, tecnológicos e humanos capazes de desenvolverem no aluno um repertório de conhecimentos e saberes além das limitações isoladas e desarticuladas de conhecimentos e fundamentados nos conceito elaborados por este autor quanto a sala de aula ampliada e sala de aula reversa cujos significados vão além do espaço físico tradicional de sala de aula onde os conhecimentos são pulverizados, isolados e dissignificados. Em consequência do exposto, sistematizo esta proposta, acreditando que possa contribuir para um processo de ensino e aprendizagem inovador que favoreça a autonomia intelectual dos alunos a uma cultura de construção de novos conhecimentos. Desse modo, a criação de Times Multidisciplinares de Estudo (TME) propõe uma nova forma de saber coletivo onde se cruzam professores, alunos, contexto cultural em diferentes tempos e espaços físicos, sociais, tecnológicos e mentais, assumindo um caráter plural, inter, multi e transdisciplinar, instrumental, interativo, representativo, burocrático e estratégico, possibilitando um processo de formação reflexão, análise, ação e síntese. Onde se consolidam estruturas de representação e estruturas de interação (significados e valores). Assim, para organização do trabalho dividimos em eixo 1.1.Eixo 1 – Aprender a aprender através do domínio de técnicas da metacognição, da autonomia e de estratégias de aprendizagem interdisciplinares e multidisciplinares. 1.2.Eixo 2 – Aprender com o outro, através da colaboração, diálogo e aprendizagem em rede. 1.3.Eixo 3 – Aprender pela pesquisa e descoberta, através da pesquisa, análise de evidências e pensamento científico. 1.4.Eixo 4 – Aprender pela prática e pelo erro, através de projetos, desafios e resolução de problemas. Testagem de solução 1.5.Eixo 5 – Aprender para construir novos conhecimentos, através da extensão, inovação e resultados sociais. O estudante não participa apenas para receber explicações. Ele também explica conceitos aos colegas; formula perguntas; confronta diferentes perspectivas; relaciona conhecimentos; pesquisa fontes; resolve problemas; ensina o que aprendeu; recebe feedback; desenvolve autonomia. Os Times de Estudos Multidisciplinar são organizados em diferentes dimensões: Times de Estudantes de diferentes cursos/períodos são expostos a um problema ou desafio interdisciplinar através de aprendizagem baseada em problemas, projetos, casos e peer instruction, relatório, protótipo, apresentação ou intervenção. Diferentes Time de Estudos Multidisciplinar compostos por exemplo, com alunos de Medicina, Odontologia, Psicologia, Engenharia, Administração. A cada atividade seriam formados diferentes Times mistos com diferentes alunos de diferentes disciplinas e áreas ou cursos. Todos os Times receberiam um rol de temas e, por meio de sorteio, cada Time seria responsável pelo tema sorteado para construir alternativas de solução, no entanto, estudariam, também, os temas dos outros Times para conhecimento e preparação para discussão geral, após a apresentação de cada TIME. Isso permitiria que os diferentes Times pudessem não só conhecer, mas também, estudar os temas dos outros Times e ao final os resultados seriam apresentados pelo Time responsável por aquele tema ou problema e seriam questionados pelos demais Times. Esses Times de Estudo Multidisciplinar serão formados: 1. Alunos de períodos diferentes do mesmo curso; 2. Alunos de períodos diferentes de diferentes cursos; Em quaisquer dos casos, os Times formados agruparão alunos de 3 (três) períodos do mesmo curso ou de diferentes cursos, no máximo Times de 6 alunos de acordo com o número de alunos por turma do curso e de acordo com o total de semestres (períodos) de integralização do curso. Exemplo: Curso X – Times formados por alunos de 2º, 3º semestres onde os temas trabalhados sejam de disciplinas que já foram cursadas pelos alunos, nesse caso embora tenham alunos de 2º e 3º períodos, os temas trabalhados serão referentes somente ao 2º período. Isso serve de revisão para os membros do Time do 3º período e de nivelamento para os membros do Time que estão no 2º período. Se formar times com alunos de 4º 5º e 6º do mesmo curso, as temáticas a serem trabalhadas terão como foco as disciplinas do 4º e 5º períodos que servem de revisão para alunos dos 4º e 5º períodos e de nivelamento para os alunos do 6º período membros do Time. Para Times formados com alunos de diferentes cursos, as temáticas ou problemas a serem tratadas deverão serem de assuntos universais comuns de campos de interseção de disciplinas ou de interseção de diferentes áreas de conhecimento. Nesse processo de ensino e aprendizagem, professor e aluno alternam funções de ensinar e aprender e aprender a aprender. Não se tratam de funções fixas e rígidas que estabelecem uma relação hierárquica de verticalidade total do professor sobre o aluno. o professor, inicialmente, apresenta o problema; orienta fontes de pesquisa; formula perguntas; acompanha o processo; oferece feedback; ajuda na organização; avalia o desenvolvimento; estimula a autonomia. O mesmo ocorre com o aluno quando momentos dessa relação de ensino e aprendizagem definem momentos de coordenação quando organiza as atividades como líder de seu Time; de pesquisador quando busca analisa fontes de estudo; de sistematização quando elabora relatos e registra as discussões e decisões; de mediação quando estimula a participação de todos e coordena a dinâmica e sintetiza os resultados do trabalho, via oral ou escrita; de crítica quando questiona argumentos e soluções; de apresentação quando socializa os resultados da atividade de seu Time, favorecendo o desenvolvimento de liderança, de comunicação, de planejamento e de organização, de participação, de coletivismo e corresponsabilidade. O estudante precisa estudar, realizar diagnósticos de aprendizagem e de evolução de aprendizagem através de seleção de informações. Organização do conhecimento, explicação, orientação de alternativas de respostas a perguntas, reconstrução de possíveis sínteses de discussões e atividades realizadas. Isso, favorece a superação de estudante de passivo, receptor de informações para produtor e mediador de processos de produção de novos conhecimentos Outra variante desta proposta seria os TIMES de Estudos Multidisciplinar compostos por estudantes de diferentes áreas como de: Medicina, Odontologia, Psicologia, Engenharia, Administração, Direito, Tecnologia e outras que poderiam trabalhar uma temática comum de forma livre ou dirigida por questionamentos elaborados pelo professor e/ou tutor e cada área de conhecimento abordariam diferentes perspectivas e limitações para discussão e elaboração de alternativas de compreensão, aplicabilidade e domínio. Poder-se-iam sugerir temas como Saúde e Qualidade de Vida, Tecnologia e Inteligência Artificial, Empreendedorismo e Inovação, Sustentabilidade Direitos Humanos e Cidadania, Educação e Transformação Social, Comunicação e Cultura, Gestão e Desenvolvimento Regional. Para desenvolvimento das atividades de estudo dos temas comuns ou diferentes os TIMES poderiam articular diferentes metodologias, tais como Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL, Aprendizagem Baseada em Projetos Peer Instruction TeamBased Learning estudo de casos; sala de aula invertida; aprendizagem em rede; aprendizagem por investigação; design thinking; debates acadêmicos; seminários dialógicos; produção de mapas conceituais; resolução colaborativa de problemas. Os Times podem trabalhar os temas de modo virtual ou presencial, mas que os resultados do estudo devem ser apresentados presencialmente em sala de aula seguindo um roteiro elaborado e entregue pelo professor, contendo diagnóstico sobre o tema através de uma avaliação de conhecimentos sobre o assunto. O passo a passo do trabalho de cada time e o relatório dos resultados: A Supervisão e Avaliação do Acompanhamento se dará através do professor, do coordenador, por meios virtuais, por relatórios, pelo monitor / tutor, observadores participantes da atividade (NAP, NUAPS, T.I.), autoavaliação colaborativa e coletiva por membros do Time de Estudos, registros de vídeos, fotos e material didático utilizado. Para que a avaliação produza resultados significativos, o processo avaliativo toma por base critérios contidos nos indicadores abaixo, dentre outros os indicadores que servem de base para uma avaliação real da proposta, podemos apontar: o número de times constituídos; número de estudantes participantes; diversidade de cursos e disciplinas envolvidos; frequência dos estudantes; nº de coordenadores e professores envolvidos; taxa de permanência nos TIMES; número de projetos desenvolvidos; produção científica; participação em eventos; evolução do desempenho acadêmico; percepção dos estudantes; desenvolvimento de competências; redução de reprovação; redução de evasão; participação em iniciação científica; participação em extensão, cujos resultados deverão ser registrados no instrumento-modelo abaixo. Cronograma de Execução META ATIVIDADES PERÍODO LÍDER DO TIME AVALIAÇÃO REAL N REAL EM EXEC LEGENDA: REAL = REALIZADO N.REAL=NÃO REALIZADO EM EXEC -EM EXECUÇÃO Por, fim, para evitar que a atividade seja apenas uma reunião, cada TIME poderá produzir: podcast acadêmico; vídeo- problema; mapa conceitual; artigo científico; Times de Estudos Multidisciplinares bibliográfica; projeto de intervenção; protótipo; aplicativo; cartilha; infográfico; estudo de caso; projeto de extensão; projeto de iniciação científica; apresentação em congresso; solução para um problema real institucional e/ou social. II. Referências AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BLACK. Paul et WILIAM. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice, 5, 7-74, 1998. https://doi.org/10.1080/0969595980050102. BLOOM, BS (1956). Taxonomia de Objetivos Educacionais, Manual 1: Domínio Cognitivo. Editora Addison-Wesley. BRASIL. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB). Brasília- DF: 1996. _______. Lei nº 10.861. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Brasília-DF: 2004. RODRIGUES. J. R.T. A Sociedade do Conhecimento. Teresina-Piauí: Conferência proferida no II Encontro Interdisciplinar de Pesquisa do Extremo-Sul do Piauí no auditório da Faculdade do Cerrado Piauiense, na cidade de Corrente-Pi, 12/11/2004. RODRIGUES. J.R.T. A Construção de Saberes Pedagógico na Prática Docente. Tese Doutorado. S. Paulo: USP. 2001. RODRIGUES. J. R. T.Metodologias Ativas- Sala de Aula Ampliada. IN Múltiplas Miradas Sobre Educação. Org. Carla Filgueiras de Souza et alii – Ario de Janeiro: Autobiografia. 2020. SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1978. VYGOTSKY, Lev. (1987), Pensamento e Linguagem, SP: Martins Fontes, 1987.

A INTERAÇÃO DA LINGUAGEM, ESCOLA E CULTURA: PREENCHENDO A LACUNA ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE THE INTERACTION OF LANGUAGE, SCHOOL AND CULTURE: BRIDGING THE GAP BETWEEN SCHOOL AND COMMUNITY Alfred Daniel Frederick, Phd em Educação. Docente da State University of New York. (OSWEGO) Recebeu título de Cidadão Piauiense em 14 de março de 2017 pelos relevantes serviços prestados a Educação do Piauí, Assessorou a Reforma Curricular da Educação Básica em 1994. Ministrou cursos na Universidade Estadual do Piauí-UESP e na Universidade Federal do Piauí-UFPI. Docente de Universidades brasileiras no Rio Grande do Sul e no Paraná como professor visitante. Há duas décadas fez pesquisas na África, no Brasil, Nos Estados Unidos e na Europa. Tem várias publicações internacionais. Uma referência mundial no desenvolvimento da Educação Multicultural. Recebeu o mais alto título docente nos Estados Unidos de PROFESSOR DISTINGUIDO. Dr. Alfred faleceu em 2023 com a finalização dessa pesquisa realizada no Brasil e na Africa. José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP, Master in Education from PUC / SP, Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France, Former member of the State Board of Education / PI, Coordinator of the State Education Forum, Member of Appraisers Bank MEC / INEP, professor da UFPI, Diretor Acadêmico da Faculdade de Tecnologia de Teresina – CET, Membro do grupo de pesquisa do Dr. Alfred. Autor do livro Educação Além do Asfalto, dezenas de artigos, capítulos de livros publicados. Blog: ribamartorres.blogspot.com.br. Executive Editor of the Journal: Arts, Sciences and Technologies. Note: Alfred fazia esta pesquisa no nordeste do Brasil, no Estado do Piauí, quando veio a falecer. Nós fazíamos parte do seu grupo de pesquisa e me coube analisar os resultados de sua pesquisa no estado do Piauí (Brasil). É este texto de análise que transformei em artigo que ora publico em homenagem a sua memória. Alfred deixou seu legado de pesquisas e como referência mundial da teoria do multiculturalismo. A mesma pesquisa foi feita no Estado do Rio Grande do Sul (Brasil) e em Benin na África. Ele estava preparando a publicação de livro sobre os resultados de suas pesquisas quando faleceu. Alfred Daniel Frederick, Phd em Educação. Docente da State University of New York. Alfred was conducting this research in northeastern Brazil, in the state of Piauí, when he passed away. We were part of his research group, and I was tasked with analyzing the results of his research in the state of Piauí (Brazil). It is this analytical text that I transformed into the article I am now publishing in honor of his memory. Alfred left a legacy of research and a global reference in the theory of multiculturalism. The same research was conducted in the state of Rio Grande do Sul (Brazil) and in Benin, Africa. He was preparing to publish a book about the results of his research when he passed away. Resumo Trata-se de análise de aspectos educacionais de Pesquisa realizada no Brasil e na África (Senegal) pelo Doutor Alfred Daniel Frederick da Universidade Estadual de New York (OSWEGO-USA) entre 2020—22 sobre o tema da Interação da Linguagem, escola e Comunidade: preenchendo a lacuna entre Escola e Comunidade. A convite do Dr. Alfred, elaborei a análise qualitativa dos dados de Pesquisa a partir da análise estatística realizada por outro profissional. Para análise qualitativa e interpretação dos dados dessa pesquisa na rede escolar da área do semiárido do Estado do Piauí, Nordeste do Brasil, abordam-se questões como: Ambiente Escolar, Liderança, atuação do professor, desenvolvimento Curricular, Monitoramento e Avaliação, conteúdos da curriculares e nível de aprendizagem do Estudante, desenvolvimento do corpo docente e a participação dos pais. No momento que estava tudo pronto para publicação do livro com os resultados da Pesquisa feita em três continentes, o Doutor Alfred Daniel Frederick nos deixou, restando todo o material de anos de trabalho sem publicação. Desse modo, elaborei este artigo para registrar estes resultados no que se refere ao Estado do Piauí. Abstract This is an analysis of educational aspects of research carried out in Brazil and Africa (Senegal) by Dr. Alfred Daniel Frederick from the State University of New York (OSWEGO-USA) between 2020-22 on the theme of Language, School and Community Interaction: Bridging the Gap between School and Community. At Dr. Alfred's invitation, I prepared the qualitative analysis of the research data based on the statistical analysis carried out by another professional. For the qualitative analysis and interpretation of the data from this research in the school network of the semiarid area of the State of Piauí, Northeast of Brazil, issues such as: School Environment, Leadership, Teacher Performance, Curricular Development, Monitoring and Evaluation, Curricular Content and Student Learning Level, Faculty Development and Parental Involvement are addressed. At the time when everything was ready for the publication of the book with the results of the Research carried out on three continents, Dr. Alfred Daniel Frederick left us, leaving all the material from years of work unpublished. Therefore, I wrote this article to record these results in relation to the State of Piauí. Resumè Il s'agit d'une analyse des aspects éducatifs de la recherche menée au Brésil et en Afrique (Sénégal) par le docteur Alfred Daniel Frederick de l'Université d'État de New York (OSWEGO-USA) entre 2020 et 2022 sur le thème de l'interaction de la langue, de l'école et de la communauté : combler le fossé entre l'école et la communauté. À l'invitation du Dr Alfred, j'ai préparé l'analyse qualitative des données de recherche en me basant sur l'analyse statistique réalisée par un autre professionnel. Pour l'analyse qualitative et l'interprétation des données de cette recherche dans le réseau scolaire de la zone semi-aride de l'État de Piauí, au nord-est du Brésil, des questions telles que : l'environnement scolaire, le leadership, la performance des enseignants, l'élaboration du programme, le suivi et l'évaluation, le contenu du programme et le niveau d'apprentissage des élèves, le développement du personnel enseignant et la participation des parents sont abordés. Au moment où tout était prêt pour publier le livre avec les résultats de recherches menées sur trois continents, le Docteur Alfred Daniel Frederick nous a quitté, laissant sans publication tout le matériel d'années de travail. C’est pourquoi j’ai préparé cet article pour enregistrer ces résultats concernant l’État du Piauí. Resumen Se trata de un análisis de los aspectos educativos de la Investigación realizada en Brasil y África (Senegal) por el Doctor Alfred Daniel Frederick de la Universidad Estatal de Nueva York (OSWEGO-USA) entre 2020 y 2022 sobre el tema Interacción Lengua, Escuela y Comunidad: acortando la brecha entre Escuela y Comunidad. Por invitación del Dr. Alfred, preparé el análisis cualitativo de los datos de la investigación con base en el análisis estadístico realizado por otro profesional. Para el análisis cualitativo y la interpretación de los datos de esta investigación en la red escolar de la zona semiárida del Estado de Piauí, Nordeste de Brasil, se abordan temas como: Ambiente Escolar, Liderazgo, desempeño docente, Desarrollo curricular, Monitoreo y Evaluación, contenidos curriculares y nivel de aprendizaje de los estudiantes, desarrollo del personal docente y participación de los padres. En el momento que todo estaba listo para publicar el libro con los resultados de las Investigaciones realizadas en tres continentes, el Doctor Alfred Daniel Frederick nos dejó, dejando todo el material de años de trabajo sin publicar. Por eso, preparé este artículo para registrar estos resultados con respecto al Estado de Piauí. Sommario Si tratta di un'analisi degli aspetti educativi della ricerca condotta in Brasile e Africa (Senegal) dal dottor Alfred Daniel Frederick dell'Università statale di New York (OSWEGO-USA) tra il 2020 e il 2022 sul tema dell'interazione tra lingua, scuola e comunità: colmare il divario tra scuola e comunità. Su invito del Dr. Alfred, ho preparato l'analisi qualitativa dei dati della ricerca sulla base dell'analisi statistica effettuata da un altro professionista. Per l'analisi qualitativa e l'interpretazione dei dati di questa ricerca nella rete scolastica nell'area semi-arida dello Stato di Piauí, nel nord-est del Brasile, vengono affrontate questioni quali: ambiente scolastico, leadership, rendimento degli insegnanti, sviluppo del curriculum, monitoraggio e valutazione, contenuto del curriculum e livello di apprendimento degli studenti, sviluppo del personale docente e partecipazione dei genitori. Nel momento in cui tutto era pronto per pubblicare il libro con i risultati delle ricerche effettuate in tre continenti, il dottor Alfred Daniel Frederick ci ha lasciato, lasciando tutto il materiale di anni di lavoro senza pubblicazione. Pertanto, ho preparato questo articolo per registrare questi risultati per quanto riguarda lo Stato del Piauí. Zusammenfassung Dies ist eine Analyse pädagogischer Aspekte der Forschung, die Doktor Alfred Daniel Frederick von der State University of New York (OSWEGO-USA) zwischen 2020 und 2022 in Brasilien und Afrika (Senegal) zum Thema Interaktion von Sprache, Schule und Gemeinschaft durchgeführt hat: Überbrückung der Kluft zwischen Schule und Gemeinschaft. Auf Einladung von Dr. Alfred habe ich die qualitative Analyse der Forschungsdaten auf der Grundlage der statistischen Analyse eines anderen Fachmanns erstellt. Für die qualitative Analyse und Interpretation der Daten aus dieser Forschung im Schulnetzwerk im halbtrockenen Gebiet des Bundesstaates Piauí im Nordosten Brasiliens werden Themen wie Schulumfeld, Führung, Lehrerleistung, Lehrplanentwicklung, Überwachung und Bewertung, Lehrplaninhalte und Lernniveau der Schüler, Entwicklung des Lehrpersonals und Beteiligung der Eltern behandelt. In dem Moment, als alles bereit war, das Buch mit den Ergebnissen der auf drei Kontinenten durchgeführten Forschungen zu veröffentlichen, verließ uns Doktor Alfred Daniel Frederick und hinterließ das gesamte Material jahrelanger Arbeit ohne Veröffentlichung. Deshalb habe ich diesen Artikel vorbereitet, um diese Ergebnisse im Hinblick auf den Bundesstaat Piauí festzuhalten. Резюме Это анализ образовательных аспектов исследования, проведенного в Бразилии и Африке (Сенегал) доктором Альфредом Дэниелом Фредериком из Государственного университета Нью-Йорка (OSWEGO-США) в период с 2020 по 22 год по теме «Взаимодействие языка, школы и сообщества: преодоление разрыва между школой и сообществом». По приглашению доктора Альфреда я подготовил качественный анализ данных исследования на основе статистического анализа, проведенного другим специалистом. Для качественного анализа и интерпретации данных этого исследования в сети школ в полузасушливой зоне штата Пиауи, на северо-востоке Бразилии, рассматриваются такие вопросы, как школьная среда, лидерство, успеваемость учителей, разработка учебной программы, мониторинг и оценка, содержание учебной программы и уровень обучения учащихся, развитие преподавательского состава и участие родителей. В тот момент, когда все было готово к изданию книги с результатами исследований, проведенных на трех континентах, доктор Альфред Дэниел Фредерик покинул нас, оставив без публикации весь материал многолетней работы. Поэтому я подготовил эту статью, чтобы зафиксировать эти результаты в отношении штата Пиауи. Eto analiz obrazovatel'nykh aspektov issledovaniya, provedennogo v Brazilii i Afrike (Senegal) doktorom Al'fredom Deniyelom Frederikom iz Gosudarstvennogo universiteta N'yu-Yorka (OSWEGO-SSHA) v period s 2020 po 22 god po teme «Vzaimodeystviye yazyka, shkoly i soobshchestva: preodoleniye razryva mezhdu shkoloy i soobshchestvom». Po priglasheniyu doktora Al'freda ya podgotovil kachestvennyy analiz dannykh issledovaniya na osnove statisticheskogo analiza, provedennogo drugim spetsialistom. Dlya kachestvennogo analiza i interpretatsii dannykh etogo issledovaniya v seti shkol v poluzasushlivoy zone shtata Piaui, na severo-vostoke Brazilii, rassmatrivayutsya takiye voprosy, kak shkol'naya sreda, liderstvo, uspevayemost' uchiteley, razrabotka uchebnoy programmy, monitoring i otsenka, soderzhaniye uchebnoy programmy i uroven' obucheniya uchashchikhsya, razvitiye prepodavatel'skogo sostava i uchastiye roditeley. V tot moment, kogda vse bylo gotovo k izdaniyu knigi s rezul'tatami issledovaniy, provedennykh na trekh kontinentakh, doktor Al'fred Deniyel Frederik pokinul nas, ostaviv bez publikatsii ves' material mnogoletney raboty. Poetomu ya podgotovil etu stat'yu, chtoby zafiksirovat' eti rezul'taty v otnoshenii shtata Piaui. As análises contidas neste documento abrangem os dados das 8 (oito) dimensões propostas no Relatório de Análise Estatística deram-se a partir de algumas variáveis escolhidas dentre aquelas que caberiam ênfase em relação a realidade do semiárido e, principalmente, do Estado do Piauí em relação às características de riscos culturais, econômicas e sociais. É importante observar que muito das análises, aqui, expostas embora estejam em uma dimensão específica, fazem interfaces com outras dimensões o que justifica não terrem sido elaboradas considerações nas dimensões 6, 7 e 8 que já estão contempladas em dimensões anteriores. Por outro lado, os dados resultantes das questões de diferentes dimensões, também, se cruzam, legitimando a coerência das análises no conjunto em superação a análises isoladas no campo fechado de questões de uma mesma dimensão. Este fato é positivo uma vez que os significados dos dados se dão numa abordagem de totalidade o que favorece maior compreensão do fenômeno estudado e ampliam seus significados individuais e dos seus resultados. Os percentuais das tabelas e quadros revelam a coerência interna de questões e externas de diferentes dimensões pesquisadas. É importante notar que os maiores percentuais registrados da média de respostas dos sujeitos da pesquisa se concentram ou se redistribuem entre as alternativas “ “Às vezes”; “Frequentemente” e “quase sempre”, mantendo equilíbrio em sua maioria o que pode revelar que há diferentes situações entre escolas quanto as variáveis pesquisadas, apontando que não se estabelece um padrão dentro do mesmo referente empírico, sejam entre as escolas urbanas ou entre escolas rurais das redes públicas municipais e estaduais. Há de se ressaltar que essas diferenças podem ser resultantes de características históricas, sociais, econômicas, culturais, religiosas, tecnológicas, familiares e relacionais que presidem e dão significados a essas variáveis de pesquisa em diferentes situações e regiões e que não podem ser relegadas a segundo plano da análise dos dados coletados. Das dimensões de pesquisa, elaboramos comentários que contemplam diferentes dimensões embora estejam vinculadas a diferentes contextos e a diferentes situações desse contexto. O significado quantitativo do dado, em si, pouco impacto tem se não remetido ao contexto que o gera, o reproduz e o consolida na cultura local, tais como: Ambiente Escolar, Liderança, atuação do professor, desenvolvimento Curricular, Monitoramento e Avaliação, conteúdos da curriculares e nível de aprendizagem do Estudante, desenvolvimento do corpo docente e a participação dos pais Para a dimensão: Ambiente Escolar A questão da pesquisa buscava informações de como os professores e os estudantes sentem-se livres para falar com a Direção da Escola. Grande parte de alunos, professores, funcionários e gestores já têm um vínculo anterior de conhecimento pessoal por serem da comunidade ou região. Além disso, a maioria de alunos já vêm de uma sequência de anos na mesma escola o que fortalece os vínculos de relações sociais fora da escola, facilitando ou, por vezes, dificultando relações que se reproduzem dentro da escola. Tais vínculos anteriores ao ambiente escolar determinam um nível de relação pessoal com mais ênfase em escolas rurais onde os fatores familiares e de amizade se sobrepõem a regras institucionais. Isso, favorece ao mesmo tempo situações que facilitam a gestão ou é possível que, esporadicamente, produzem conflitos mais oriundos das relações comunitárias que se potencializam no ambiente escolar que gerados da própria escola. Em Escolas urbanas, há prevalência da norma legal onde se enfatiza, para efeito de tomada de decisão, vínculos legais e profissionais que de vínculos familiares, de amizade uma vez que estes vínculos na zona urbana são mais difusos que nas comunidades rurais cujos interesses se manifestam no campo individual onde vínculos de base afetiva se fortalecem e se tornam referências nas relações sociais. Os dados sobre se a Escola tem uma ênfase acadêmica e acredita que todas as crianças podem aprender alcançar as metas educacionais da escola mostram que escolas de zona rural atendem uma clientela culturalmente de valores mais homogênea por já terem na comunidade vínculos afetivos, familiares ou de amizade o que não ocorre no mesmo nível em escolas urbanas onde a cultura individual prevalece em função de mudança de valores afetivos substituídos por valores de realização pessoal e profissional. Nesse sentido, a partir da implantação do Programa de Avaliação Escolar do Exame Nacional do Ensino Médio há maior preocupação em destaque da nota dos alunos em avaliações realizadas pelo Ministério da Educação que após publicação formam uma imagem positiva ou negativa para a escola junto a comunidade. O que confirma ou nega a imagem profissional e social do gestor e dos professores. Este fato tem deslocado vínculos afetivos para preocupações burocráticas para responder exigências de resultados de aprendizagem. Quanto a saber se os estudantes são respeitados independentemente de seu nível de desempenho, é preciso mergulhar na rede de relações dentro e fora da escola para compreender não somente como esses vínculos se formam, mas sobretudo qual a influência de traços culturais que determinam atitudes e resultados do processo de aprendizagem escolar. Há um traço cultural, principalmente, nas áreas rurais, onde nas escolas ocorrem uma “dramaturgia” de representações nas relações sociais que se reproduzem nas relações escolares onde alunos, professores e gestores, implicitamente, deixam transparecer condutas de maior ou menor atenção e respeito de acordos com os vínculos de origem familiar ou sociais que superam o senso de normas institucionais. Nesse sentido, as atitudes de apoio e respeito são mais evidentes com alunos que se destacam em termos de rendimento escolar, reproduzindo uma cultura social de valorização do sucesso aparente de uma nota de avaliações de aprendizagem e menos de atenção a atitudes motivadoras e de apoio que não alcançam resultados positivos como se dissessem aos alunos que o fracasso é culpa deles e não da escola como parte responsável juntamente com a família pelo sucesso de aprendizagem dos alunos não , apenas, nos conteúdos, mas também para a sua formação para a cidadania. A omissão da ação da escola e da família determinam, em parte, os fatores negativos que concorrem para o sucesso ou fracasso doa aluno, implicando na formação de uma autoimagem de incapaz e, em extensão, de uma imagem estereotipada junto a gestor e professores com reflexos na comunidade. Dai, se explica, em grande parte, o fenômeno da evasão escolar no Piauí, reforçada pela crença de que o nível de conhecimento escolar oferecido na formação integral do aluno não atende as necessidades que o aluno precisa para atuar domo profissional e pessoa no lugar onde vive. A escola, gestão participativa e técnicas de solução de problemas. As respostas dos sujeitos da pesquisa quanto à gestão participativa da escola revelam que tal variável não é, na prática em geral institucionalizada pela escola pública muito embora existam, em parte delas, mecanismos que possibilitam processos participativos. No entanto estas normas são impostas, verticalmente, pelos sistemas de ensino público à escola e não gerados a partir da discussão interna da escola o que se torna um simulacro de participação, apenas, aparente para cumprir uma norma. Isso, implica que, considerando-se na rede escolar total a gestão participativa não é considerada tão importante ou significativa para o alcance de resultados, onde os conselhos existentes servem de um aparato de faixada para atender um discurso oficial circulante de democracia. Nesse aspecto, esses conselhos são, no máximo, instâncias consultivas sem poder de definir ou influenciar no modelo centralizado e hierarquizado de gestão. Disso decorre que os processos de escolhas de gestores em escolas públicas nem sempre é por mérito e mais por escolhas via eleição direta da comunidade escolar ou por indicação pelo critério político partidário como mecanismo de prestigiar ou recompensar apoios de grupos e famílias nas eleições civis. Escola, instalações físicas atraentes, seguras, limpas e com local de trabalho adequado Dados coletados pela pesquisa mostram a necessidade de universalizar a padronização de instalações do ambiente escolar desde a entrada. Não só a estrutura física, mas também a estrutura humana onde professores técnicos, gestores e colaboradores apoiem os alunos e pais na oferta de condições de aprendizagem dos alunos o que ocorre em pouquíssimas escolas públicas. Este desnivelamento de padrão de instalações, equipamentos, mecanismos de apoio ao aluno e participação de pais nos espação de decisão da escola tem influência direta no nível de aprendizagem dos alunos e inviabiliza a implantação de projetos de aprendizagem inovadores uma vez que grande parte das escolas tem condições de atender às exigências físicas (refeitório, quadras esportivas, área de lazer, cozinha, sala de reunião, auditório); instalações sanitárias adequadas; pedagógicas (biblioteca, laboratório, e espaços culturais). Isso determina diferentes níveis de avaliação de resultados de aprendizagem de escolas públicas. Além disso, o sistema de avaliação nacional de ensino gerou uma classificação de níveis de escola ou hanking que reflete numa classificação não só de resultados de aprendizagem, mas, principalmente, uma imagem estereotipada de escola, gestor, professores bons ou ruins diante de representações que a comunidade tem da escola. Isso, faz crer no imaginário comunitário que as condições físicas, pedagógicas, humanas e sociais do ambiente escolar sejam resultado das carências econômicas da comunidade e não da má gestão do poder público em relação ao compromisso com o planejamento, execução, acompanhamento e avaliação de políticas públicas de educação. Escola e motivação dos estudantes A partir dos dados referentes à motivação do aluno pela escola pode-se inferir com base no conhecimento da dinâmica de funcionamento da escola e de uma cultura de relações sociais que se reproduz na escola é que as ações de motivação do aluno constituem, ainda, um fato não institucionalizado e, por vezes, um traço estranho à cultura escolar, ocorrendo menos por ação planejada e mais por voluntarismo de alguns gestores e professores. Isso é, também, decorrente pela pouca participação da família na vida escolar. Tanto a escola como a família enfatizam o desenvolvimento do aspecto cognitivo onde o cumprimento do conteúdo de ensino e as respostas avaliativas dos alunos são mais valorizados. É preciso que a família se sinta responsável pela aprendizagem dos alunos, via de regra, oriundos de famílias de situação de risco social e com poucos anos de escolaridade o que reforça, inconscientemente, o pouco significado que tem da escola como locus de elevação das condições sociais da comunidade. Relações entre Professores e estudantes Em geral, estudantes e professores têm boas relações e o professor, ainda, mantém uma importância social na comunidade. No entanto, vem crescendo atos de indisciplina do estudante o que favorece um maior índice de conflitos. Verifica-se que, na realidade, grande parte dos conflitos nas relações sociais dos atores escolares, especialmente entre professores e estudantes constitui-se num reflexo de relações familiares que se reproduzem não ambiente da escola e potencializam um ambiente desfavorável de aprendizagem. O nível de tratamento entre professor e estudantes se balizam menos por normas institucionalizadas e mais por processos consuetudinários ou posição social (status) destes e de seus familiares. Escola, gestão, liderança e melhoria do ambiente de trabalho Diretores de escola pública municipal ou estadual, urbana ou rural exercem uma liderança mais em consequência normativa da função que como resultado das relações da dinâmica profissionais de gestão. Em geral, há uma relativa liderança do gestor escolar público legitimada pelo processo de seleção para a função. Nas redes municipais, os gestores, via de regra, são indicador pelo executivo a partir de solicitações de grupos políticos que o apoiam ou de pessoas que exercem influência nesses grupos que fazem parte do poder político, isso porque a função de gestor escolar faz parte do conjunto de funções chamadas de confiança em que as nomeações são de livre escolha do poder executivo. Na rede estadual, se observa um processo de seleção hibrida de gestor escolar onde parte é indicado e parte é resultante de eleição direta dos segmentos funcionais da escola ou, ainda, pela soma de pontuação da eleição direta da escola mais o resultado de capacitação daqueles que foram eleitos, Dai, se estabelece um resultado numérico de pontos, formando uma lista classificatória final da qual serão nomeados na sequência da classificação alcançada. Ocorre que em ambos os processos de seleção de gestores ou suas variações de procedimentos de seleção ocorrem vícios análogos aos que acontecem no processo eleitoral civil como troca de favores ou distribuição de benefícios ou promessas de vantagens aos eleitores escolares que servem de moeda de troca do voto. O processo de seleção de gestor escolar, via eleição direta pelos segmentos escolares, teve início, na rede estadual, na década de 90 por influência do movimento de redemocratização do país, influenciando na implantação do Projeto de seleção de gestores escolares em substituição ao critério de indicação político-partidário de décadas anteriores. No entanto, o gestor escolar selecionado, seja pelo critério de eleição direta, seja pelo critério de indicação do poder executivo ou do Secretário por deleção do primeiro reduz o espação de construção de uma liderança na escola e referendada pela comunidade, visto que o gestor passa a dar satisfação de sua atuação a quem o indicou ou o grupo que o elegeu. Seja um ou outro procedimento de seleção, detalhado acima, a gestão participativa e democrática da escola fica comprometida uma vez que se dá uma gestão verticalizada e não coletiva, favorecendo uma gestão centralizada o que não se coaduna com um discurso de gestão participativa e democrática, dado que não influenciam no processo de tomada de decisão. Os dados da pesquisa, nesse aspecto, que em mais da metade dos respondentes escolhem a alternativa “frequentemente”, no entanto, isso carece de uma análise histórico-contextual para se chegar a um nível de compreensão o mais próximo possível da realidade de atuação do gestor muitas vezes mascarada pelo que consta nos documentos e nos discursos sobre a escola. Uma alternativa para favorecer um ambiente escolar de gestão democrática seria a autonomia de Conselhos Escolares, representado por todos os segmentos, inclusive da comunidade em que o gestor seria, apenas, um membro em que a gestão da escola fosse assumida por este colegiado como mecanismo de legitimação de uma gestão participativa e democrática. Aliado a isso, a função do gestor escolar deve ser introduzida no plano de carreira onde o critério para atingir a classe de gestor o servidor passaria pelas funções de professor, supervisor, coordenador e por fim, gestor escolar como último nível da carreira do magistério, considerando-se que a função de gestor escolar é, também, uma função docente. Escola, sistema de valores e normas e compartilhamento A escola pública, via de regra, não pratica uma proposta pedagógica que pratique, explicitamente, valores humanísticos para a formação do cidadão, nem tão pouco a preocupação com o desenvolvimento de habilidades gerais e específicas, necessárias à convivência em uma sociedade democrática. Por outro lado, as normas de conduta são amplamente enfatizadas e rigorosamente cumpridas para o controle disciplinar de alunos e professores para manter uma aparência, em detrimento da formação de uma cultura para educar para liberdade e promover a capacidade de crítica, julgamento e escolha. Escola, professores e motivação Os dados coletados pela pesquisa indicam que, apenas, um pouco mais da metade optou pela alternativa “frequentemente”. Há de se ressaltar que somente a partir da implantação da Lei do Pìso Salarial do magistério de ensino básico no BRASIL Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008 provocou uma pequena mudança nos critérios salariais e de carreira. No entanto, se estar longe, ainda, de se pensar uma educação padrão de qualidade para todos. É um equívoco se pensar que a política de piso salarial resolva os graves problemas da escola pública brasileira. A motivação de professores e gestores é consequência muito mais de uma visão romântica do exercício do magistério dos valores culturais de solidariedade, de compromisso, do amor à profissão, da responsabilidade social que da visão profissional e dos resultados de seu trabalho para sua própria sobrevivência, qualidade de vida, realização profissional e econômica. Se se vincular a motivação de professores a fatores salariais, de carreira, condições de trabalho, valorização social, dentre outros, observar-se-ão que eles não teriam nenhum motivo para serem tão dedicados, uma vez que trabalham, via de regra, nas redes públicas em condições pouco satisfatórias onde precariedades limitam não só o exercício profissional como a própria sobrevivência. Desenvolvimento Curricular E, geral, sobre se objetivos e conteúdos curriculares são revisados, avaliados e atualizados, sistematicamente, com decisões influenciadas pelos professores, é preciso ressaltar que a execução da proposta curricular, na escola pública segue orientações da Secretaria de Educação. No entanto, a visão curricular de Secretarias de Educação se restringe ao conteúdo das disciplinas, via de regra, adotam metodologia desvinculada do contexto da cultura universal e local, dando ênfase ao desenvolvimento cognitivo que treina o aluno para repetição, tal qual estão nos livros ou tal qual foi ensinado para responder questões de avaliação da aprendizagem. Muito poucos professores adotam procedimentos que desafiem o aluno a construir novos conhecimentos a partir de determinados conteúdos previstos na proposta curricular verticalizada. A desvinculação, desses conteúdos, do contexto cultural que lhes dão significados e de outros meios do processo social, dentre os quais os recursos tecnológicos não só limita a aprendizagem dos alunos como transformam o ato de aprender em um procedimento burocrático e contraditório com as experiências de vida fora da escola. Isso implica uma indução dos alunos a repetir ou reproduzir conhecimentos passivamente, sem qualquer consciência crítica que possa leva-los a uma nova aprendizagem sistematizada por eles próprios como fruto da descoberta. Os professores, em geral e na grande maioria se transformam em reprodutores de conteúdos cujo processo é assimilado pelos alunos no percurso de sua aprendizagem diacrônica, desfavorecendo a construção lógica do pensamento crítico. Nesse sentido, o professor tem pouca participação e influência em ações de avaliação, revisão ou modificação de conteúdo e metodologias, rotineiramente, predeterminados verticalmente pelos documentos oficiais e pelos técnicos que monitoram a prática pedagógica de professores com ênfase no controle burocrático que alimenta as estatísticas escolares de sucesso ou fracasso e ocultam as relações tácitas do processo de aprendizagem dos alunos. As atividades de capacitação de professores, com raras exceções, enfatizam habilidades de construção de procedimentos pedagógicos ou de socialização de experiências positivas entre os docentes e centrado no treinamento de ações que o professor deve inserir no seu plano de aula e repeti-los em sala de aula. Daí, a rede de orientações pedagógicas verticalizadas que aprisiona a liberdade elaboração e criação do professor para atuar na solução dos problemas de aprendizagem para, apenas, cumprir ordens que ignoram o contexto de vida e cultura de professores e alunos. Articulação entre as séries e domínio de professores do que irão ensinar a cada aula. A articulação de conteúdos entre séries com objetivos exigidos pela legislação e pelo órgão educacional como garantia de cumprimento do planejamento de aula do professor limita sua capacidade de inovar sua prática. O planejamento de aula enquanto procedimento burocrático e visto pela análise documental ocorre articulado conforme previsto, no entanto na rede pública, a maioria das escolas são carentes de um processo contínuo e sistemático de acompanhamento e de capacitação, comprometendo a efetividade e o avanço da qualidade do trabalho escolar e da aprendizagem dos alunos. Além disso, não se observa, em geral a participação do gestor escolar na trajetória de ações de planejamento, acompanhamento e avaliação. As capacitações dão pouco ou quase nenhum resultado em razão da verticalidade de decisão sobre o que o professor deve se aprimorar, mesmo porque, via de regra, as temáticas de capacitação não são extraídas dos resultados do acompanhamento do trabalho pedagógico. Geralmente, enfatizam o treinamento do professor para repetir procedimentos defendidos por teorias pedagógicas em voga ou das novidades trazidas por publicações da área que, muitas vezes, se tornam modismos assumidos por sistemas de ensino e por órgãos de educação sem qualquer análise e crítica. Daí, se infere a pouca importância do planejamento ou do projeto político-pedagógico escolar que embora existente para comprovante de controle do órgão gestor do sistema de ensino ou do aparato técnico-pedagógico escolar, passa desapercebido pelos profissionais da escola e do próprio sistema gestor. A descontinuidade de planejamento, supervisão e avaliação da execução da proposta curricular da escola, aliada ao desconhecimento ou pouca importância desses mecanismos de controle o trabalho de busca de resultados de aprendizagem dos alunos gera um vazio de coordenação de execução de atividades de currículo escolar, provocando um ativismo pedagógico onde cada escola passa a tomar decisões ou adota um procedimento de omissão o que favorece a desarticulação entre a sequência de ensino entre os diversos níveis ou séries, criando um fosso entre duas realidades: a real e a prevista, legalmente, nas normas, orientações pedagógicas e nas políticas públicas de educação. Monitoramento e Avaliação Corpo docente e metas escolares A dimensão de monitoramento e avaliação contém variáveis como: comprometimento do professor com metas, articulação de avaliação com objetivos, conteúdos e habilidades, diferentes tipos de avaliação e seus resultados, comunicação aos pais, análise de resultados da avaliação como melhoria de adequação do instrumento e de tomada de decisão pedagógica, nível de participação dos pais no processo, dente outros. A avaliação na rede pública de ensino, em geral, apresenta uma variedade metodológica na elaboração e nos procedimentos adotados para buscar nos resultados execução de ações que vão além do objetivo de medida de aprendizagem, enfatizando o cumprimento burocrático de registro no Diário de Classe e segregar alunos de sucesso e de fracasso. Os dados da pesquisa, nessa dimensão, dão destaque para respostas na alternativa “às vezes” o que pode refletir a pouca importância do planejamento enquanto instrumento de execução, direcionada para resultados quantitativos positivos para a gestão e o ensino. Não se observa um nível de articulação ou coerência entre avaliação e objetivos, conteúdos e participação dos pais, seja na avaliação da aprendizagem, seja na avaliação da escola em relação às políticas públicas de educação. A avaliação perde, em grande parte, sua função de produtora de indicadores de avaliação do nível de aprendizagem, de gestão para tomada de decisão e de favorecer a efetividade de geração de subsídios para o planejamento pedagógico e da gestão escolar. Em consequência dessa ênfase burocrática, a avaliação serve mais para medir resultados de produto e menos para diagnóstico de aprendizagem. A mesma tendência pedagógica de enfatizar mecanismos de reprodução presente na capacitação de professores, através de treinamentos de modelos a serem aplicados em sala de aula, na prática de sala de aula, o aluno é treinado para dar respostas pré-estabelecidas em gabarito dos conteúdos trabalhados pelo professor. Desse modo, treina os alunos para repetir respostas únicas e não para desenvolver a capacidade de compreensão, análise, crítica e síntese que integram a dinâmica da construção de conhecimentos. Isso se revela pela adoção de modelos de avaliação solicitadas ao professor pela escola. Um fator determinante de avaliações com base em modelos únicos, refletem um “positivismo pedagógico” característicos de modelos de capacitação do professor. Outro fator importante é que avaliações em modelos únicos limitam que os alunos podem demonstrar de aprendizagem por não se adequar a todas as características e modos de aprender de alunos e nem aos seus perfis psicológicos, culturais e individuais, negando essas diferenças e a sua capacidade de produzir diferentes respostas válidas para as mesmas questões. Desse modo, o seu fracasso é atribuído somente ao aluno e não, também, a escola que tenta cada vez mais padronizar os indivíduos e suas construções de conhecimento o que fere a autoimagem do aluno e determina, muitas vezes, sua exclusão não somente do processo de aprendizagem, mas também, soma-se a outros fatores determinantes de exclusão social. Participação dos Pais Avaliação contínua da escola e eficácia da participação dos pais A avaliação sistemática da participação dos pais na escola pública do Estado do Piauí, de acordo com os dados da pesquisa, pulveriza respostas entre as alternativas “às vezes”, “frequentemente” e “quase sempre” com percentuais equilibrados sem uma ênfase significativa de uma das alternativas de resposta sobre este tema. Na verdade, as escolas públicas não tem a participação dos pais como uma ação sistemática e as vezes que ocorre são para resolver problemas de indisciplina dos alunos ou por baixo rendimento de aprendizagem. Na rotina de funcionamento da escola, a participação dos pais não é uma prática da cultura escolar e algumas ações esporádicas que acontecem na escola são de iniciativa própria de alguns gestores e não de uma meta do planejamento escolar ou do órgão central de educação. Nível de participação dos pais e ambiente de aprendizagem eficiente em casa. Os estudantes da escolas públicas do Piauí, especialmente da zona rural, não dispõem de meios em casa que favoreçam uma maior eficiência na aprendizagem escolar, decorrente de vários fatores, dentre os de maior relevância estão os fatores sociais e econômicos como: o baixo nível de escolaridade dos pais e familiares, a crença de que isso é responsabilidade do professor e da escola, por falta de condições físicas da escola sem espaço físico adequado, a falta de biblioteca, de apoio de reforço escolar. Os dados da pesquisa comprovam a situação de risco social de mais de 70% das famílias quando as respostas concentram entre “raramente” e às vezes” totalizam um percentual de 71,1% .É comum os pais pagarem pessoas da comunidade ou algum parente com maior nível escolar para ensinarem as tarefas dos filhos em casa. A escola e canais de comunicação com os pais. No sistema escolar público do Piauí, a comunicação da escola com os pais se faz, via de regra, em reuniões ou em conversas pessoais. O meio escrito, principalmente, o bilhete, ainda, é o meio mais utilizado. Os dados registrados pela pesquisa indicam que a relação de comunicação das escolas com as famílias dos alunos não é uma prática efetiva decorrente de uma ação intencional e planejada, ocorrendo, quase sempre, de modo informal. É preciso avançar esse processo de comunicação tão importante para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos que se encontra negligenciada na gestão escolar e, para isso, há necessidade do corpo técnico-pedagógico e gestor escolares planejarem no projeto político-pedagógico escolar e implantarem ações efetivas para alcance de melhores resultados que não somente cognitivos. Paralelo a isso, é preciso um processo de capacitação de gestores (administrativo, pedagógico e financeiro), professores e técnico-administrativos. Comprometimento dos pais com os objetivos e expectativas dos filhos e da escola A dificuldade de participação dos pais na escola pública do Piauí não é uma cultura da tradição do sistema escolar. Os dados da pesquisa indicam que mais da metade dos sujeitos da pesquisa (52.6%) dos respondentes optaram pela alternativa “às vezes” e a opção “raramente” (10.5%) o que totaliza 63.1%. Isso revela o quão a participação de pais e suas relações com a escola estão fragilizadas e na maioria das escolas inexistentes. A cultura escolar, embora tenha previsão de planejamento no Projeto Político-Pedagógico escolar, não consegue pôr em prática ações que lá são indicadas. Há de se ressaltar que este documento de planejamento escolar é elaborado por exigência do órgão central de gestão educacional que envia modelos-padrão de fichas para serem preenchidos. Este processo de planejamento vertical impõe a escola uma prática que a maioria deles desconhecem e para cumprirem essa exigência ocorrem reprodução de projetos político-pedagógicos de outras instituições com propostas que não coerentes com a realidade cultural da escola e da comunidade. Há razoável participação de pais e comunidade quando por ocasião de atividades festivas. Infere-se que esta ausência de pais e comunidade das atividades de ensino das escolas deva-se ao fato de que a história de participação de pais na escola ocorra em situações de conflito ou indisciplina ou, ainda, por baixo rendimento de aprendizagem. A participação de pais no processo escolar de filhos é uma lacuna histórica na escola pública do Piauí. Resultados, possíveis aplicabilidades e perspectivas mudança A análise estatística produz indicadores que podem subsidiar a tomada de decisão para o planejamento, execução, monitoramento e avaliação do processo escolar do Piauí. No entanto, o que dá significado a esses dados estatísticos é o contexto social, histórico e pedagógico da cultura escolar que de acordo com a região incorpora características peculiares de cada uma. A pesquisa contém um grande número de questões que trazem uma nomenclatura que nem sempre tem o mesmo entendimento entre seus profissionais, daí, sugere-se que se abra um item com DEFINIÇÃO DE TERMOS como forma de se garantir a compreensão da análise dos dados da pesquisa. Do mesmo modo, há de se explicitar as categorias teóricas e sociais eleitas para a análises dos dados sobre liderança e participação, As análises, aqui expostas, tiveram a preocupação de, não somente de explicitar dimensões e variáveis de forma isoladas, mas de estabelecer campos de interseção entre essas dimensões e variáveis como mecanismo de compreensão numa dimensão de totalidade e o mais próximo possível da dinâmica real das relações dentro e fora da escola e enfatizando aspectos de recorrências do mesmo fenômeno em diferentes escolas e contextos onde elas se inserem. Os dados da pesquisa, quanto a dimensões e variáveis, foram analisados quanto aos campos de cruzamentos e de recorrências de fatos evidenciados. Assim, as dimensões 1(ambiente escolar), 2 (Liderança), 3 (comportamento do professor) e 7 (desenvolvimento do corpo docente) guardam uma simetria de fatos que formam uma rede de significados para a compreensão do todo. Nessa análise, estas dimensões estabelecem campos de interseção. Os dados das dimensões 4 (quatro) e 5 (cinco) e variáveis quanto a monitoramento e avaliação apresentam campos de interseção que permitem uma compreensão do fenômeno analisado. Os dados das dimensões 6 (comportamento do estudante) e dimensão 8 (participação dos pais) revelam campos de interseção e recorrências que aprofundam a compreensão dos significados subliminares aos dados da análise estatística. Enfatiza-se a importância dessa pesquisa no planejamento, na capacitação de docentes, na reformulação curricular da Educação Básica que incorpore características inclusivas, acolhedoras em um ambiente com condições para o desenvolvimento do potencial cognitivo, humano e tecnológico de crianças e jovens onde os mesmos possam pensar, criar e ressaltar suas diferenças que vão aflorar como fatores impositivos de inclusão social. Refer|ências SANTOS, Bruno Freitas. O Multiculturalismo na Educação. MARGENS- Revista Interdisciplinar. VOL.14. N. 22. Jun 2020. (p. 88-100). Osório, Neila Barbosa. Bonatti, Quenidi Tadeu. Bonatti, Sônia Terezinha Baccin, Passos, Vânia Maria de Araújo. A FORMA DE AVALIAR E A PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR. Revista Humanidades e Inovação v.8, n.64 CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. “Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na formação docente”. In: CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002 37 (Orgs.), Ênfases e omissões no currículo, Campinas: Papirus, 2001, p. 15-44. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 12ª Ed. São Paulo: Gente, 2004. CANDAU, V.M.F. “Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação de professores”. In: CANDAU, V.M.F. (Org.), Magistério: Construção cotidiana, Petrópolis: Vozes, 1997, p. 237-250. FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2ª ed. São Paulo: UNESP, 2003 FREIRE, P. & HORTON, Myles. 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CONCEPÇÕES CIENTÍFICAS E PRÁTICAS METODOLÓGICAS SOBRE A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DE REVISÕES DE CONTEÚDOS EM SALA DE AULA SCIENTIFIC CONCEPTIONS AND METHODOLOGICAL PRACTICES REGARDING THE PEDAGOGICAL STRATEGY OF CONTENT REVIEWS IN THE CLASSROOM Prof. Ribamar Tôrres José Ribamar Tôrres Rodrigues. Doutor em Educação pela USP. Mestre em Educação pela PUC/SP. Estágio no IUFM de DOUAI/ França. Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI. Coordenador do Fórum Estadual de Educação. Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP. José Ribamar Tôrres Rodrigues. PhD in Education from USP. Master in Education from PUC / SP. Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France. Former member of the State Board of Education / PI. Coordinator of the State Education Forum. Member of Appraisers Bank MEC / INEP. e-mail: jrib.torres@gmail.com. Tel. 55+86+99454 6432 Resumo Trata-se de discutir concepções e práticas metodológicas das Revisões de conteúdos em sala de aula como uma estratégia didático-pedagógica legitimada, legal e cientificamente, sincronizadas com os avanços científicos, tecnológicos e sociais da sociedade do conhecimento onde o processo de ensino e aprendizagem estão inseridos., partindo-se das premissas de sala de aula ampliada e sala de aula reversa, desenvolvidas por este autor em artigos publicados anteriormente. Abstract This paper discusses the concepts and methodological practices of classroom content reviews as a didactic-pedagogical strategy—legitimized both legally and scientifically—that is aligned with the scientific, technological, and social advancements of the knowledge society in which the teaching-learning process takes place. The discussion is grounded in the premises of the “expanded classroom” and the “flipped classroom,” concepts developed by the author in previously published articles. Resumen Se trata de discutir las concepciones y prácticas metodológicas de las revisiones de contenidos en el aula como una estrategia didáctico-pedagógica legitimada —tanto legal como científicamente— y sincronizada con los avances científicos, tecnológicos y sociales de la sociedad del conocimiento en la que se inserta el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de las premisas del aula ampliada y el aula invertida, desarrolladas por este autor en artículos publicados anteriormente. Résumé Il s’agit d’examiner les conceptions et les pratiques méthodologiques relatives aux révisions de contenu en classe en tant que stratégie didactique et pédagogique légitimée — tant sur le plan juridique que scientifique — et en phase avec les avancées scientifiques, technologiques et sociales de la société de la connaissance au sein de laquelle s’inscrit le processus d’enseignement-apprentissage ; cette réflexion s’appuie sur les concepts de « classe élargie » et de « classe inversée », développés par l’auteur dans des articles précédemment publiés. Zusammenfassung Gegenstand der Erörterung sind methodische Konzepte und Praktiken der Wiederholung von Unterrichtsinhalten als eine didaktisch-pädagogische Strategie, die wissenschaftlich, rechtlich und fachlich legitimiert ist und mit den wissenschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Fortschritten der Wissensgesellschaft – in die der Lehr- und Lernprozess eingebettet ist – im Einklang steht; dabei wird von den Konzepten des „erweiterten Klassenzimmers“ (sala de aula ampliada) und des „umgedrehten Unterrichts“ (Flipped Classroom/sala de aula reversa) ausgegangen, die der Autor in früheren Publikationen entwickelt hat. Краткое содержание В данном исследовании рассматриваются концепции и методические подходы к проведению в учебной аудитории занятий по анализу и повторению пройденного материала. Этот подход представляет собой дидактико-педагогическую стратегию, получившую как правовое, так и научное обоснование и отвечающую требованиям научно-технического и социального прогресса «общества знаний», в условиях которого протекает процесс обучения. Работа опирается на принципы моделей «расширенного учебного пространства» (expanded classroom) и «перевернутого класса» (flipped classroom), ранее описанных автором в опубликованных статьях. Kratkoye soderzhaniye V dannom issledovanii rassmatrivayutsya kontseptsii i metodicheskiye podkhody k provedeniyu v uchebnoy auditorii zanyatiy po analizu i povtoreniyu proydennogo materiala. Etot podkhod predstavlyayet soboy didaktiko-pedagogicheskuyu strategiyu, poluchivshuyu kak pravovoye, tak i nauchnoye obosnovaniye i otvechayushchuyu trebovaniyam nauchno-tekhnicheskogo i sotsial’nogo progressa «obshchestva znaniy», v usloviyakh kotorogo protekayet protsess obucheniya. Rabota opirayetsya na printsipy modeley «rasshirennogo uchebnogo prostranstva» (expanded classroom) i «perevernutogo klassa» (flipped classroom), raneye opisannykh avtorom v opublikovannykh stat’yakh. A Sociedade do conhecimento é mais uma das inadequadas denominações para explicar um conjunto de transformações científicas e tecnológicas nas formas de criação e expressões culturais dos nossos dias. Dentre tantas denominações podemos citar a sociedade pós-moderna, sociedade globalizada, sociedade da informação, sociedade contemporânea e tantas outras. No campo educacional, as reformas da legislação e dos currículos acadêmicos, enfatizam a formação para o mundo do trabalho e a formação continuada, controle e avaliação dos sistemas, gestão planejada, preocupação com os clientes (alunos), introdução da tecnologia como diferencial das exigências e critérios de competição, de responsabilidade educacional da família, do Estado; a privatização, introdução de novos cursos superiores, diversificação do acesso à universidade e a preocupação da formação para a cidadania. A informática trouxe uma nova lógica de viver e agir sobre a natureza. Introduziu novas ideias e novas possibilidades antes inconcebíveis. Dentre algumas destas ideias, destaca-se a da interatividade através da Internet A ideia de conectividade permite o intercâmbio de diversas formas de informações entre computadores em qualquer parte do mundo e a solução cooperativa de problemas. A leitura e interpretação da sociedade e da sociedade do conhecimento introduz, dentre outras, a ideia de desconstrução contida no trabalho do filósofo francês Jacques Derrida, na década de 60 que em princípio exerceu influência através da teoria literária, principalmente com a escola de Yale com a participação de Paul de Man, Harold Bloom J. Hillis Miller e Geoffrey Hartman e o próprio Derrida. (in artigo: A sociedade do Conhecimento publicado anos atrás. A realização de revisões de conteúdos em sala de aula antes das avaliações constitui-se numa prática pedagógica e estratégia de aprendizagem. Não significa, apenas, rediscussão de conteúdos, objetivando a preparação de estudantes para uma avaliação da aprendizagem. A revisão deve ter o objetivo de aprofundar competências e habilidades de domínio de conhecimentos, articular conhecimentos, favorecer a criatividade e o pensamento crítico-reflexivo para a aprendizagem de excelência e não, apenas, a ênfase em técnicas de memorização isoladas do conhecimento construído ao longo de um determinado tempo como parte do processo de ensino e aprendizagem. A fundamentação da estratégia de revisão em sala de aula passa por aspecto legal, científico, social e tecnológico. Do ponto de vista legal podem-se apontar: a) a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) estabelece, em seu artigo 43, que a educação superior tem por finalidade estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico, do pensamento reflexivo e da formação profissional. Além disso, o artigo 47 atribui às instituições de ensino superior a responsabilidade pela organização de seus processos didático-pedagógicos, garantindo autonomia para definir metodologias de ensino e avaliação, desde que em consonância com seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) e regulamentos institucionais. b) A revisão de conteúdos também encontra respaldo no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861/2004, que enfatiza a articulação entre avaliação, qualidade da formação e melhoria contínua dos processos educativos. Nessa perspectiva, a avaliação deve estar integrada ao processo de ensino e aprendizagem, e as revisões constituem momentos de acompanhamento formativo, permitindo ao estudante identificar dificuldades e reorganizar seus estudos antes da avaliação somativa. c) As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação reforçam que a formação deve estar centrada no desenvolvimento de competências e habilidades, o que exige práticas pedagógicas capazes de promover reflexão crítica, integração entre teoria e prática e aprendizagem contextualizada. Assim, as revisões devem ultrapassar a simples repetição de conteúdos, privilegiando a resolução de problemas, a discussão de casos, a integração interdisciplinar, a elaboração de mapas conceituais, os debates, os quizzes formativos e outras metodologias ativas que favoreçam a construção do conhecimento. Na dimensão Científico-pedagógica, pesquisas e autores defendem: a) David Ausubel defende que a aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos são relacionados à estrutura cognitiva previamente existente, tornando os momentos de revisão oportunidades para reorganizar conceitos e fortalecer conexões cognitivas. b) Lev Vygotsky destaca que a aprendizagem é potencializada pela interação social e pela mediação do professor, o que torna as revisões espaços privilegiados para esclarecimento de dúvidas, cooperação entre estudantes e desenvolvimento na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). c) Já Benjamin Bloom, por meio da Taxonomia Revisada, demonstra que a revisão deve estimular níveis cognitivos superiores, como analisar, avaliar e criar, em vez de restringir-se à lembrança de informações que representa a ênfase na memorização e não no domínio para a criação de novos conhecimentos construídos a partir da base aprendida e a aplicação em situações diferentes. No contexto da avaliação para a aprendizagem, Black e Wiliam (1998) evidenciam que o feedback contínuo e as oportunidades de revisão contribuem, significativamente, para a melhoria do desempenho acadêmico. Essa concepção aproxima a revisão da avaliação formativa, transformando-a em um momento de autorregulação da aprendizagem e de desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante Na dimensão Social, ressaltem-se a importância da relação da aprendizagem no desenvolvimento da autonomia intelectual, da interatividade e conectividade, do pensamento crítico-reflexivo, da interação social, da ética e da cidadania, considerando-se que o processo de ensino e aprendizagem é muito mais amplo que uma simples mensuração que revela, apenas, produto e não processo. O avanço tecnológico aplicado às diferentes áreas do conhecimento, no processo de formação e na atuação profissional no mundo do trabalho constitui-se em ferramentas essenciais de apoio a trajetória de formação de excelência, voltada para favorecer uma atuação profissional que responda com qualidade à dinâmica das exigências científicas, sociais e tecnológicas do campo produtivo. Com base nessa fundamentação científico-pedagógica, evidencia-se a percepção de que as Revisões em sala de aula não são ações isoladas do contexto e do percurso de formação e que prescinde de uma fundamentação metodológica. Isso quer dizer que não se discute a somente a importância da ação da Revisão de conteúdos em sala de aula, mas também a concepção e a metodologia de aplicação visando elevar o nível de aprendizagem dos estudantes. É preciso superar a análise superficial do instituto da Revisão como se fosse uma simples recuperação de deficiências e que se desse, apenas, no final da Unidade de Ensino prevista no Plano da disciplina. Assim, as Revisões devem ter um fundamento metodológico, cognitivo, criativo, cooperativo, interativo, contínuo, significativo e contextualizado. Isso confirma a necessidade de avançar na concepção de Revisões em sala de aula sincronizadas com o avanço científico e tecnológico. Em suma, as Revisões em sala de aula devem adotar uma metodologia de processo e não só de produto, permeando ações de ensino e aprendizagem, especialmente, na sala de aula onde o professor revisa continuamente os conteúdos ministrados dentro de cada aula ou paralelamente através de recursos tecnológicos e culmina, ao final de cada unidade, com uma fusão de revisões anteriores e do momento em sala de aula. Isso, representa uma concepção coerente com o que defende as metodologias ativas, permitindo ao professor e estudantes o protagonismo do aprender a aprender. Nesse sentido, recomenda-se que as Revisões em sala de aula sejam planejadas de forma intencional e alinhadas aos resultados de aprendizagem previstos no plano de ensino, utilizando evidências produzidas ao longo do semestre para direcionar intervenções pedagógicas. O professor jamais poderá deixar se seguir essa metodologia adotada pelo UNI-CET. Em vez de antecipar questões ou limitar-se a “treinar para a prova”, o docente deve promover situações que levem o estudante a mobilizar conhecimentos, resolver problemas, argumentar, tomar decisões e integrar diferentes saberes de forma interativa e conectiva. O que as ciências da Educação questionam não é o significado ou validade de Revisões em sala de aula. Isso é legitimado, cientifica e legalmente, como demonstramos nessa reflexão. O que as ciências da educação permitem concluir é a metodologia do fazer, enfatizando a aplicação de processo e produto simultaneamente. Portanto, a revisão de conteúdos em sala de aula antes das avaliações configura-se como uma prática educacional eticamente responsável e pedagogicamente consistente quando orientada pelo desenvolvimento de competências, pela aprendizagem significativa e pela melhoria contínua do processo formativo. A Revisão de conteúdos em sala de aula se insere em um modelo de avaliação formativa que quando alinhada aos princípios da LDB, do SINAES, das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Projeto Pedagógico do Curso, essa estratégia fortalece a qualidade do ensino superior e contribui para uma formação crítica, reflexiva e socialmente comprometida. A sociedade do conhecimento exige um novo perfil profissional, vendo o estudante como indivíduo participante de um processo de construção histórica; enquanto cidadãos como pertencentes a um grupo social, com uma identidade cultural e enquanto profissionais como sujeitos de práticas ou de um ciclo de prática. A formação desse novo profissional baseia-se nos princípios teórico-metodológicos e práticos, domínio crítico de conhecimentos científico-tecnológicos como base para a pesquisa e o trabalho interdisciplinar. Para Adam Schaff (1978 ), a sociedade do conhecimento exige um profissional formado com base no princípio da “ocupação universal” estudo e ensino associados a uma educação permanente. Daí, concluímos que a formação, a experiência e a Prática representam o repertório científico, significativo e contextualizado de qualquer profissional de excelência. Acrescentamos para ampliação desse “princípio da “ocupação universal” de Adam Schaff o da prática universal, tendo o trabalho e as tecnologias como princípio educativo e formativo para o exercício da cidadania ativa. Estas novas relações construíram o conceito de desenvolvimento sustentável e em consequência a preocupação ambiental e inovações tecnológicas, mas em contrapartida geraram crises financeiras como o desemprego, produção em grande escala para as sociedades de consumo de massa, shopping centers que mantém o consumo como elo central das relações produtivas. O avanço tecnológico aplicado à educação não substitui a relação professor-aluno, mas ao contrário amplia o campo de contrução do conhecimento científico e humanístico. A significação e contexto social como bases para a construção ou ressignificação de novos conhecimentos, partindo-se da premissa de que a inovação nem sempre significa ineditismo. Daí, cabe ao professor gerir o processo de aprendizagem, através do planejamento e organização das condições em sala de aula onde as revisões de conteúdos não se deem em forma de repetição, mas em abordagens ampliadas e aplicadas em diferentes situações teóricas e/ou práticas. Referências AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BLACK. Paul et WILIAM. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice, 5, 7-74, 1998. https://doi.org/10.1080/0969595980050102. BLOOM, BS (1956). Taxonomia de Objetivos Educacionais, Manual 1: Domínio Cognitivo. Editora Addison-Wesley. BRASIL. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB). Brasília- DF: 1996. _______. Lei nº 10.861. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Brasília-DF: 2004. _______. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) RODRIGUES. J. R.T. A Sociedade do Conhecimento. 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A FORMAÇÃO SUPERIOR ORIENTADA PELOS EIXOS DE DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA, CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP (University of São Paulo) Master's in Education from PUC/SP (Pontifical Catholic University of São Paulo) Teacher Training Internship at IUFM in DOUAI/France Former State Undersecretary of Education - Piauí Former Municipal Secretary of Teresina - Piauí Former Member of the State Council of Education/PI Former Coordinator of the State Education Forum Former Member of the MEC/INEP (Ministry of Education/National Institute of Educational Studies and Research) Evaluators Bank e-Mail: jrib.torres@gmail.com Tel. 55+ 86 99454 6432 Resumo O presente artigo analisa a relevância da formação acadêmica orientada pelos eixos de direitos humanos, democracia, cidadania e desenvolvimento econômico e social no contexto da educação superior contemporânea. A pesquisa, de natureza qualitativa e bibliográfica, incorpora o estado da arte sobre o tema, promovendo o diálogo entre diferentes correntes teóricas. Argumenta-se que a integração desses eixos contribui para a formação integral do estudante, articulando competências técnicas, éticas e sociais. Os resultados evidenciam que a educação superior, ao incorporar tais dimensões, fortalece a formação crítica e o compromisso com a transformação social. Conclui-se que esses eixos são indispensáveis para uma educação alinhada às demandas sociais contemporâneas. Palavras-chave: Direitos humanos; Democracia; Cidadania; Desenvolvimento social; Educação superior. Abstract This article analyzes the relevance of academic training guided by the axes of human rights, democracy, citizenship, and economic and social development in the context of contemporary higher education. The research, qualitative and bibliographic in nature, incorporates the state of the art on the subject, promoting dialogue between different theoretical currents. It argues that the integration of these axes contributes to the student's comprehensive education, articulating technical, ethical, and social competencies. The results show that higher education, by incorporating these dimensions, strengthens critical thinking and commitment to social transformation. It concludes that these axes are indispensable for an education aligned with contemporary social demands. Keywords: Human rights; Democracy; Citizenship; Social development; Higher education. Résumé Cet article analyse la pertinence d'une formation académique guidée par les axes des droits humains, de la démocratie, de la citoyenneté et du développement économique et social dans le contexte de l'enseignement supérieur contemporain. La recherche, de nature qualitative et bibliographique, intègre l'état actuel des connaissances sur le sujet et favorise le dialogue entre différents courants théoriques. Elle soutient que l'intégration de ces axes contribue à une formation complète de l'étudiant, articulée autour de compétences techniques, éthiques et sociales. Les résultats montrent que l'enseignement supérieur, en intégrant ces dimensions, renforce l'esprit critique et l'engagement en faveur de la transformation sociale. L'article conclut que ces axes sont indispensables à une éducation en phase avec les exigences de la société contemporaine. Mots-clés : Droits humains ; Démocratie ; Citoyenneté ; Développement social ; Enseignement supérieur. Mots-clés : Droits humains ; Démocratie ; Citoyenneté ; Développement social ; Enseignement supérieur. Resumen Este artículo analiza la relevancia de la formación académica guiada por los ejes de derechos humanos, democracia, ciudadanía y desarrollo económico y social en el contexto de la educación superior contemporánea. La investigación, de carácter cualitativo y bibliográfico, incorpora el estado del arte sobre el tema, promoviendo el diálogo entre diferentes corrientes teóricas. Se argumenta que la integración de estos ejes contribuye a la formación integral del estudiante, articulando competencias técnicas, éticas y sociales. Los resultados muestran que la educación superior, al incorporar estas dimensiones, fortalece el pensamiento crítico y el compromiso con la transformación social. Se concluye que estos ejes son indispensables para una educación alineada con las demandas sociales contemporáneas. Palabras clave: Derechos humanos; Democracia; Ciudadanía; Desarrollo social; Educación superior. Riepilogo Questo articolo analizza la rilevanza della formazione accademica orientata ai diritti umani, alla democrazia, alla cittadinanza e allo sviluppo economico e sociale nel contesto dell'istruzione superiore contemporanea. La ricerca, di natura qualitativa e bibliografica, integra lo stato dell'arte in materia, promuovendo il dialogo tra diverse correnti teoriche. Si sostiene che l'integrazione di questi assi contribuisca alla formazione integrale dello studente, articolando competenze tecniche, etiche e sociali. I risultati mostrano che l'istruzione superiore, incorporando tali dimensioni, rafforza il pensiero critico e l'impegno per la trasformazione sociale. Si conclude che questi assi sono indispensabili per un'istruzione in linea con le esigenze sociali contemporanee. Parole chiave: Diritti umani; Democrazia; Cittadinanza; Sviluppo sociale; Istruzione superiore. Zusammenfassung Dieser Artikel analysiert die Relevanz einer akademischen Ausbildung, die sich an den Achsen Menschenrechte, Demokratie, Bürgerschaft und wirtschaftlicher sowie sozialer Entwicklung orientiert, im Kontext der heutigen Hochschulbildung. Die qualitative und bibliografische Untersuchung berücksichtigt den aktuellen Forschungsstand und fördert den Dialog zwischen verschiedenen theoretischen Strömungen. Es wird argumentiert, dass die Integration dieser Achsen zur ganzheitlichen Bildung der Studierenden beiträgt und technische, ethische und soziale Kompetenzen vermittelt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Hochschulbildung durch die Einbeziehung dieser Dimensionen kritisches Denken und das Engagement für sozialen Wandel stärkt. Abschließend wird festgestellt, dass diese Achsen für eine den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen entsprechende Bildung unerlässlich sind. Schlüsselwörter: Menschenrechte; Demokratie; Bürgerschaft; Soziale Entwicklung; Hochschulbildung Краткое содержание В данной статье анализируется актуальность академической подготовки, основанной на принципах прав человека, демократии, гражданства и экономического и социального развития, в контексте современного высшего образования. Исследование, носящее качественный и библиографический характер, охватывает современное состояние исследований по данной теме, способствуя диалогу между различными теоретическими течениями. Утверждается, что интеграция этих принципов способствует всестороннему формированию студента, развивающего технические, этические и социальные компетенции. Результаты показывают, что высшее образование, включая эти аспекты, укрепляет критическое мышление и приверженность социальным преобразованиям. Делается вывод, что эти принципы необходимы для образования, соответствующего современным социальным требованиям. Ключевые слова: Права человека; Демократия; Гражданство; Социальное развитие; Высшее образование. Kratkoye soderzhaniye V dannoy stat'ye analiziruyetsya aktual'nost' akademicheskoy podgotovki, osnovannoy na printsipakh prav cheloveka, demokratii, grazhdanstva i ekonomicheskogo i sotsial'nogo razvitiya, v kontekste sovremennogo vysshego obrazovaniya. Issledovaniye, nosyashcheye kachestvennyy i bibliograficheskiy kharakter, okhvatyvayet sovremennoye sostoyaniye issledovaniy po dannoy teme, sposobstvuya dialogu mezhdu razlichnymi teoreticheskimi techeniyami. Utverzhdayetsya, chto integratsiya etikh printsipov sposobstvuyet vsestoronnemu formirovaniyu studenta, razvivayushchego tekhnicheskiye, eticheskiye i sotsial'nyye kompetentsii. Rezul'taty pokazyvayut, chto vyssheye obrazovaniye, vklyuchaya eti aspekty, ukreplyayet kriticheskoye myshleniye i priverzhennost' sotsial'nym preobrazovaniyam. Delayetsya vyvod, chto eti printsipy neobkhodimy dlya obrazovaniya, sootvetstvuyushchego sovremennym sotsial'nym trebovaniyam. Klyuchevyye slova: Prava cheloveka; Demokratiya; Grazhdanstvo; Sotsial'noye razvitiye; Vyssheye obrazovaniye. A formação acadêmica no ensino superior tem sido objeto de intensos debates, especialmente diante das demandas por uma educação comprometida com a justiça social e o desenvolvimento sustentável. Nesse cenário, os eixos de direitos humanos, democracia, cidadania e desenvolvimento econômico e social emergem como fundamentos estruturantes. A perspectiva crítica de Paulo Freire sustenta que “a educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo” (FREIRE, 2019, p. 67), enfatizando o papel da formação humana na transformação social. Essa visão dialoga com abordagens contemporâneas que defendem uma educação voltada para a emancipação e a cidadania ativa. Os direitos humanos são compreendidos como construções históricas e sociais, conforme afirma Norberto Bobbio: “os direitos do homem são direitos históricos” (BOBBIO, 2004, p. 5). Essa concepção destaca a necessidade de constante atualização e humanização desses direitos. Entretanto, ao dialogar com Boaventura de Sousa Santos, percebe-se uma crítica à universalidade abstrata dos direitos humanos. Para o autor, “Os direitos humanos têm sido utilizados como linguagem hegemônica, mas não necessariamente como prática emancipatória” (SANTOS, 2013, p. 42). Nesse sentido, há uma tensão entre a concepção normativa (Bobbio) e a perspectiva crítica (Santos), o que reforça o papel da educação na mediação entre teoria e prática. A formação acadêmica deve, portanto, problematizar os direitos humanos, promovendo uma abordagem contextualizada e crítica. A concepção de democracia em John Dewey está centrada na experiência e na participação ativa. Para o autor, “a democracia é uma forma de vida associada” (DEWEY, 2007, p. 93), sendo construída no cotidiano das relações sociais. Por outro lado, Hannah Arendt problematiza a fragilidade das democracias modernas, especialmente diante da alienação política. Segundo ela, “A perda do espaço público é uma das maiores ameaças à vida democrática” (ARENDT, 2007, p. 56). O diálogo entre Dewey e Arendt revela uma complementaridade: enquanto o primeiro enfatiza a educação como prática democrática, a segunda alerta para os riscos da despolitização. Assim, a formação acadêmica deve não apenas promover a participação, mas também desenvolver a consciência crítica sobre os desafios da democracia contemporânea. A teoria clássica de T. H. Marshall define cidadania como um conjunto de direitos civis, políticos e sociais: “a cidadania é um status concedido aos membros de uma comunidade” (MARSHALL, 1967, p. 76). Contudo, autores contemporâneos, como Martha Nussbaum, ampliam essa concepção ao enfatizar as capacidades humanas. Para ela, “Uma sociedade justa deve garantir condições para o desenvolvimento das capacidades essenciais” (NUSSBAUM, 2011, p. 33). O confronto entre Marshall e Nussbaum evidencia a evolução do conceito de cidadania, que passa de uma perspectiva formal para uma abordagem substantiva. Nesse contexto, a educação superior deve promover não apenas o acesso a direitos, mas também o desenvolvimento de capacidades para seu exercício efetivo. A visão tradicional de desenvolvimento centrada no crescimento econômico é criticada por Amartya Sen, que afirma: “o desenvolvimento consiste na remoção de privações de liberdade” (SEN, 2010, p. 55). Essa abordagem dialoga diretamente com a proposta de Martha Nussbaum, que enfatiza o desenvolvimento de capacidades humanas como critério de justiça social. Nesse sentido, “O crescimento econômico não é um fim em si mesmo, mas um meio para ampliar as oportunidades humanas” (SEN, 2010, p. 78). A articulação entre Sen e Nussbaum reforça a necessidade de uma educação voltada para o desenvolvimento humano integral, superando visões reducionistas. A integração dos eixos de direitos humanos, democracia, cidadania e desenvolvimento exige uma abordagem interdisciplinar. Nesse ponto, há convergência entre diferentes autores. Paulo Freire defende que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades” (FREIRE, 2019, p. 47), o que implica práticas pedagógicas participativas. Essa perspectiva dialoga com John Dewey, para quem a aprendizagem ocorre pela experiência, e com Boaventura de Sousa Santos, que propõe uma ecologia de saberes. Assim, “Não há justiça social global sem justiça cognitiva global” (SANTOS, 2013, p. 154). Esse diálogo evidencia a necessidade de integrar diferentes formas de conhecimento no processo educativo. Fonte: Conceitos laborados por este autor a partir do conteúdo discutido em Tese de Doutorado/2001 – USP e Artigo A Sociedade do Conhecimento. Publicado no blog ribamartorres.blogspot.com.br A análise do estado da arte evidencia que a formação acadêmica orientada pelos eixos de direitos humanos, democracia, cidadania e desenvolvimento econômico e social é resultado de um campo teórico plural e em constante construção. O diálogo entre autores clássicos e contemporâneos revela tensões e complementaridades que enriquecem a compreensão do tema. Conclui-se que a educação superior deve assumir um papel estratégico na formação de sujeitos críticos, capazes de atuar na transformação da realidade social. Quadro 1 – Comparação teórica entre autores sobre formação, cidadania e desenvolvimento Autor Categoria central Concepção principal Contribuição para a formação acadêmica Limitações / Críticas Paulo Freire Educação crítica Educação como prática de liberdade e emancipação Formação de sujeitos críticos e conscientes; valorização do diálogo Pode ser considerada idealista em contextos institucionais rígidos John Dewey Democracia e educação Educação como experiência e prática democrática Integração entre teoria e prática; aprendizagem ativa Menor ênfase em desigualdades estruturais Norberto Bobbio Direitos humanos Direitos como construção histórica Fundamentação jurídica e política dos direitos Abordagem mais normativa do que prática Boaventura de Sousa Santos Epistemologia crítica Ecologia de saberes e crítica à hegemonia ocidental Valorização de saberes plurais e inclusão social Complexidade teórica e aplicação prática desafiadora T. H. Marshall Cidadania Direitos civis, políticos e sociais Base conceitual clássica para cidadania Não contempla plenamente desigualdades contemporâneas Martha Nussbaum Capacidades humanas Desenvolvimento centrado nas capacidades Ampliação da cidadania para além de direitos formais Requer forte investimento em políticas públicas Amartya Sen Desenvolvimento Desenvolvimento como liberdade Integra educação, economia e justiça social Abordagem ampla, podendo carecer de operacionalização Hannah Arendt Política e democracia Valorização do espaço público e ação política Reflexão crítica sobre participação e democracia Menor enfoque na educação formal A análise comparativa evidencia que, embora os autores partam de perspectivas distintas, há significativa convergência quanto ao papel transformador da educação. Observa-se que Paulo Freire e John Dewey compartilham uma visão pedagógica centrada na experiência e na formação crítica, ainda que Freire enfatize mais explicitamente as dimensões de opressão e emancipação. Por outro lado, Norberto Bobbio oferece base normativa essencial para os direitos humanos, sendo complementado pela crítica epistemológica de Boaventura de Sousa Santos, que amplia o debate para além da perspectiva eurocêntrica. No campo da cidadania e do desenvolvimento, T. H. Marshall apresenta uma base clássica que é posteriormente ampliada por Martha Nussbaum e Amartya Sen, ao incorporarem a noção de capacidades e liberdade como elementos centrais. Já Hannah Arendt contribui com uma reflexão crítica sobre a fragilidade da participação política nas sociedades contemporâneas. Dessa forma, o quadro evidencia que a formação acadêmica orientada pelos eixos analisados deve ser compreendida como um processo multidimensional, que articula fundamentos normativos, práticas pedagógicas e perspectivas críticas. Além disso, a discussão do quadro, acima, evidencia ideias convergentes e divergentes entre os autores discutidos, no entanto, é bom ressaltar que tais situações tem o peso do contexto histórico-cultural de época e diferentes culturas que justificam tais posições e mostram a importância fundamental em discutir estes eixos que devem nortear os processos de formação, principalmente, em nível superior. Esse cuidado de compreensão das ideias de cada autor se torna relevante para que se possa evitar equívocos de análises e interpretações que carecem de serem remetidas, estas ideias, ao contexto de época e lugar. Referências ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007. BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008. MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. NUSSBAUM, Martha. Creating capabilities. Cambridge: Harvard University Press, 2011. SANTOS, Boaventura de Sousa. Direitos humanos, democracia e desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2013. SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.