O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
TEMÁTICAS SOCIAIS EMERGENTES
THE CHALLENGE OF EMERGING SOCIAL TEACHING AND TEACHING TRAINING
José
Ribamar Tôrres Rodrigues
Doutor
em Educação pela USP
Mestre
em Educação pela PUC/SP
Estágio
em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França
Estágio
em formação de Professores em CUBA
Ex-Membro
do Conselho Estadual de Educação/PI
Ex-Coordenador
do Fórum Estadual de Educação
Membro
do Banco de Avaliadores do MEC/INEP
TEL: (86) 99415-9958
José Ribamar Rodrigues Tôrres
PhD in Education from USP
Master in Education from PUC / SP
Internship in Teacher Training in the
IUFM of DOUAI / France
Stage for Teacher training in Cuba
Former member of the State Board of
Education / PI
Ex´-Coordinator of the State Education
Forum
Member of Appraisers Bank MEC / INEP
TEL/whatsApp: (86) 99415-9958
RESUMO
Trata-se de discutir, em uma primeira aproximação
com a temática, ideias teórico-metodológicas, enfatizando-se as transformações
histórico-sociais, a pseudo “crise” da educação, o papel do professor, a
emergência de novos paradigmas como da pós-modernidade a complexidade, a
inovação, as novas tecnologias e a dialogicidade na construção do conhecimento.
ABSTRACT
It is a matter of discussing, in a first approximation with the theme,
theoretical-methodological
ideas, emphasizing historical-social transformations,
the pseudo "crisis" of education, the
role of the teacher, the
emergence of new paradigms such as post- modernity,
complexity, innovation, new
technologies and dialogue in the construction
of knowledge.
RESUMÈ
Il s’agit de discuter, en première approximation avec le thème, d’idées
théorico-méthodologiques mettant l’accent sur les transformations
historico-sociales, la pseudo "crise" de l’éducation, le rôle de l’enseignant,
l’émergence de nouveaux paradigmes tels que modernité, complexité,
innovation, nouvelles technologies et dialogue dans la construction du savoir.
RESUMEN
se trata de discutir, en una primera aproximación con la temática, ideas
teórico-metodológicas, enfatizando las transformaciones histórico-sociales,
la pseudo "crisis" de la educación, el papel del profesor, la emergencia de
nuevos paradigmas como la post- modernidad la complejidad, la innovación,
las nuevas tecnologías y la dialogicidad en la construcción del conocimiento.
SOMMARIO
Si tratta di discutere, in prima approssimazione con il tema, di idee
teorico-metodologiche, sottolineando le trasformazioni storico-sociali,
la pseudo "crisi" dell'educazione, il ruolo dell'insegnante, l'emergere di
nuovi paradigmi come modernità, complessità, innovazione, nuove tecnologie e
dialogo nella costruzione della conoscenza.
ZUSAMMENFASSUNG
Es geht darum, theoretisch-methodologische Ideen in erster Näherung mit
dem Thema zu diskutieren, wobei die historisch-sozialen Transformationen,
die Pseudo-"Krise" der Bildung, die Rolle des Lehrers, die Entstehung neuer
Paradigmen wie Modernität, Komplexität, Innovation, neue Technologien und
Dialog bei der Konstruktion von Wissen.
РЕЗЮМЕ
Речь идет о обсуждении в первом приближении с темой
теоретико-методологических идей, подчеркивающих историко-социальные
трансформации, псевдокризиса образования, роли учителя, появлении
новых парадигм, таких как пост- современность, сложность, инновации,
новые технологии и диалог в построении знаний.
REZYUME
Rech' idet o obsuzhdenii v pervom priblizhenii s temoy teoretiko-metodologicheskikh
idey, podcherkivayushchikh istoriko-sotsial'nyye transformatsii, psevdokrizisa
obrazovaniya, roli uchitelya, poyavlenii novykh paradigm, takikh kak post-
sovremennost', slozhnost', innovatsii, novyye tekhnologii i dialog v postroyenii
znaniy.
Evidências
teórico-formais
Enfatizam-se
questionamentos e não certezas, crítica ao modelo newtoniao-cartesiano do
conhecimento fragmentado, linear,
permanente em formato de espiral onde a certeza substitui as dúvidas. Neste sentido,
a proposta questiona o centro da relação de aprendizagem: o aluno ou o professor?
A
proposta ressalta o paradigma inovador como recursos tecnológicos, autonomia
intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo, construção de novos
conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada, o papel do professor
como articulador e mediador do processo de
ensino e aprendizagem e avaliação como elemento de processo que fornece
novos indicadores para superação de cada etapa.
Análise
de Evidências
Essa
reflexão sobre o papel do professor na pós-modernidade tem por base as categorias teóricas da dialética de Marx, renovada do pensamento idealista
Hegeliano não mais das ideias, mas da realidade material e o conceito de CAMPO
de Pierre Boudieux (1996). Racionalidade
hermenêutica e emancipatória de Morin ( 2001). LLP -Participação Periférica
legítima de Lave e Wenger, ( 988 / 2001 ), Cotidiano de Heler (1987). Dialogicidade de Freire (1982 ).
Saberes de Tardif e Gauthier (2005) e Teoria do agir comunicativo de
Habermas (1996).
Em
primeiro lugar, há de se precisar
algumas categorias teóricas e sociais que demandam diversas matizes conceituais
para se evitar o viés de riscos que nos leve a aceitar um padrão de verdade na análise do contexto socioeducacional e
profissional mais positivista que crítico.
Ressaltem-se
que as transformações socioeducativas não são privilégio do século XX e sim
evoluções de um processo do binômio estabilidade-mudança que se evidenciam e se
solidificam no bojo de um contexto histórico-social.
Nesse
sentido, o significado de “CRISE"
não poderia se referir, apenas, aos momentos de evidências e
consolidação de fatores que fazem parte
desse processo de gestação de mudanças. Assim, a crise está muito mais
relacionada não com a readaptação de processos e pessoas, mas com a falta de respostas institucionais e
profissionais para estabelecer sincronia
entre o pensar e agir. Assim, não se poderia correr o risco de entender mudança
na perspectiva funcionalista onde mudança seria voltar ao ponto de estabilidade
anterior e não sua superação. Portanto, não há como pensar em readaptação do
professor ás novas exigências, mas produzir com ele uma nova referência de
pensar, sentir e agir consentâneas com necessidades emergentes.
Daí,
é provável que não se possa definir como centro da relação de aprendizagem só o
aluno, só o professor, só o conhecimento ou o contexto histórico social.
Considerando-se
que a construção do conhecimento é uma dialética em rede, ao questionar quem é
o centro da relação de aprendizagem seria adotar a lógica do pensamento
newtoniano-cartesiano..
Desse
modo, sabendo-se que a aprendizagem não é mais função única da escola, nem do
professor, mas sim de vários lócus sociais, dentro e fora da escola, é possível
se dizer que a mediação é um contínuo onde se alternam contexto histórico,
conhecimento, aluno e professor, num movimento dialético que sempre se
inicia pelo conhecimento como motor dessa relação de ensino e aprendizagem,
simultaneamente, onde o contexto histórico social dá os significados desse
processo de construção do conhecimento que se constitui a TESE, cujo atrito com
outras teses circulantes no CAMPO (Bourdieu) vão produzir uma síntese que se
legitima em uma nova tese.
O
Conhecimento entra como uma das referências de mediação quando os saberes de
alunos e professor e do contexto histórico entram em relação de construção de
novos conhecimentos. Aluno e professor entram como mediadores quando expõem
seus repertórios de saberes em oposição aos saberes científicos e
histórico-culturais concorrentes dessa relação,
O
novos paradigmas do que se costuma chamar de pós-moderno, pós-industrial,
contemporâneo ou sociedade do conhecimento não substituíram os paradigmas
tradicionais embora os superem. Paradigmas tradicionais e modernos
convivem em constante conflito, uma vez
que estão presentes no pensamento e ação de diversos setores sociais que se
sobrepõem e continuam vivos porque os momentos histórico-culturais das sociedades
não são únicos ou homogêmeos, mas diversificados e simultâneos em superação de
paradigmas únicos e totalizantes.
Desse
modo, mostra-se a importância do
Professor reflexivo como ser pensante e articulador desses diferentes momentos
culturais, capaz de construir, a partir de elementos tradicionais e modernos.
novas práticas que respondam as
exigências sociais e profissionais.
Por fim o paradigma inovador como recursos
tecnológicos, autonomia intelectual, pensamento e ação crítico-reflexivo,
construção de novos conhecimentos a partir da pesquisa, a formação continuada,
o papel do professor como um dos articuladores e mediadores esbarram em outros fatores como o processo de
desenvolvimento profissional (condições de trabalho, condições salariais e
práticas de planejamento, gestão e gerência).
O
processo de incorporação do conhecimento leva em conta todos os fatores
internos e externos que concorrem para uma síntese individual e coletiva de um
determinado contexto cultural. Nesse aspecto, utilizamos o conceito de
INDEXAÇÃO de Harold Grafinkel (1960)
para tentar explicar que a indexação dos conhecimentos construídos em
determinado contexto cultural se dá de forma automática (senso comum), de forma
técnico-prática e de forma reflexiva em um sistema de conectividade em redes
concorrentes cujas armas principais de luta ao meu ver são: a linguagem,
as atitudes (valores), o contexto das relações sociais e o
significado. Assim, ariscamos a dizer que o processo de aprendizagem
constituem um contínuo de indexação articulada cujos significados são simultaneamente
indexados e indexantes, ou seja, não representa um corpus de saberes estáticos,
mas em permanente construção, daí chamarmos esse movimento dialético de
indexante na perspectiva Indexante-indexado-indexante.
Este
processo de construção do conhecimento
constitui novas estruturas de representação e de interação. Nesse sentido diz Rodrigues (2001, p.204-5):
As
estruturas de interação e representação constituem-se de elementos
representados pela hierarquia, (seqüência lógica de práticas a
partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens
verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de
relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade
(multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas
relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados
pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo
de práticas de uma época).
Não
basta treinar o professor como se isso agisse, magicamente, para mudar a
realidade da escola e da aprendizagem. Não basta capacita-lo em novas
tecnologias que na realidade, via de regra, o que se chama capacitação nada
mais é que transferir ao professor técnicas que vão transforma-lo não em
produtor de conhecimento, mas em um repetidor de modelos em contraste com o
discurso da autonomia intelectual, do criar um pensamento crítico-feflexivo.
Na verdade, cursos de formação continuada em sua maioria tenta substituir o
conhecimento da experiência do professor, inoculando por estes conhecimentos
impostos sem quaisquer reflexões, alheios a sua realidade e de difícil
aplicação ao invés de ajuda-lo a articular e sistematizar o contexto do
processo de construção conhecimentos da realidade local-universal-local.
Virou
senso comum a ideia de que recursos tecnológicos se resumem em hardwere quando
TECNOLOGIAS referem-se a instrumentos e procedimentos que se pode aplicar no
processo de ensino e aprendizagem.
A
ação de formação continuada centrada no professor é um grande equívoco da
crença de melhoria do processo de ensino e aprendizagem quando deveriam ser
envolvidos técnicos e gestores.
Se
não se modificar os processos de planejamento, gestão e avaliação da ação de
ensinar e aprender das instituições de ensino será em vão todo o aparato de
investimentos em tecnologias e na formação do professor. Como construir expertise profissional e
humana no professor se não se mudam as estruturas de planejamento, gestão e
gerência?
Referências
BOURDIEU. Pierre. Razões Práticas:
Sobre a teoria da ação,
Campinas, Papirus Editora, 1996.
FREIRE. Paulo.
Pedagogia do Oprimido. 11ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GAUTHIER, Clermont et al. Pour une théorie de la pedagogie. Québec, Les Presses de
L’Université Laval, 1997. Introdução
ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.
HELLER,
Agnes. Sociologia de La vida cotidiana.
2a Edição, Barcelona, Ediciones Península, 423p.,1987.
LAVE, Jean. Cognition in Practice: Mind, Mathematics
and Culture in Everyday Life (Learning in Doing), Cambridge: Cambridge
University Press (1988).
MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade.
3.ed. Mira-Sintra: Publicações Europa-América, 2002
RODRIGEUS. J. R. T. A Prática Docente e a
Construção de Saberes Pedagógicos. S. Paulo: USP, Tese Doutorado. 2001
TARDIF. Maurice. Saberes Docentes e Formação
Profissional. 3ª Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.
Wenger E. Comunidades de práctica. Aprendizaje,
significado e identidad, Paidos Ibérica, S. A., Barcelona, 2001 348 pp.
postado por Ribamar Tôrres @ 17:02
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