A CONSTRUÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DE
SABERES PEDAGÓGICOS NA PRÁTICA DOCENTE
BUILDING AND SOCIALIZATION KNOWLEDGE IN TEACHING TEACHERS
PRACTICE
José Ribamar
Tôrres Rodrigues
Doutor em
Educação pela USP
Mestre em
Educação pela PUC/SP
Estágio em
Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França
Estágio em
formação de Professores em CUBA
Ex-Membro do
Conselho Estadual de Educação/PI
Coordenador do
Fórum Estadual de Educação
Membro do Banco
de Avaliadores do MEC/INEP.
José Ribamar Rodrigues Tôrres
PhD in Education from USP
Master in Education from PUC / SP
Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI /
France
Stage for Teacher training in Cuba
Former member of the State Board of Education / PI
Coordinator of the State Education Forum
Member of Appraisers Bank MEC / INEP.
Tel (86)
99415-9958
Discute-se o processo de
construção e socialização de saberes pedagógicos na prática docente, fontes e
características destes saberes, bem como um conjunto de relações do espaço
escolar e social. A compreensão destes procedimentos tem como fundamento uma
rede de representações e interações que se dão no âmbito institucional e social
com base nas categorias de participação periférica legítima de (Jean Lave et Etiene Wenger IN DE
Vargas-1995); participação dirigida IN (Bárbara Rogoff -1998); participação
estratégica IN (José R. T. Rodrigues – 2001); dramaturgia IN (Erving
Goffman -1985) enunciação monológica IN (Mikhail Bakhtin-1986), agir
comunicativo IN (Jüngen Habermas - 1987 ). Habitus IN (Pierre Bourdieu, 1996) e
Saberes IN (Maurice Tardif, 1996). A escola deve ser considerada como
constituídas de pessoas que enquanto indivíduo participa de um grupo social.
Enquanto profissionais pertencem a um ciclo de prática e enquanto cidadãos como
sujeitos de relações e direitos.
It discusses the process of building and sharing of pedagogical knowledge in the teaching practice , sources and characteristics of this knowledge , as well as a set of relations between school and social space. Understanding these procedures is based a network of representations and interactions that take place within the institutional and social framework based on the categories of legitimate peripheral participation IN ( Jean Lave and Etienne Wenger In DE Vargas 1995) ; participation directed IN ( Barbara Rogoff - 1998) ; In strategic stake ( RT José Rodrigues - 2001); dramaturgy IN ( Erving Goffman - 1985) monological utterance IN ( Mikhail Bakhtin 1995 ) , communicative action IN (Habermas Jungen 1987) . habitus IN ( Pierre Bourdieu , 1983) and Knowledge IN ( Maurice Tardif , 1996). The school should be considered as made up of people who as an individual participates in a social group. While professionals belong to a cycle of practice and as citizens as subjects of relations and rights.
Il examine le processus de construction et le partage des connaissances pédagogiques dans l'enseignement pratique , les sources et les caractéristiques de cette connaissance , ainsi que d'un ensemble de relations entre l'école et l'espace social . La compréhension de ces procédures est basé un réseau de représentations et les interactions qui ont lieu dans le cadre institutionnel et social fondé sur les catégories de participation périphérique légitime à ( Jean Lave et Etienne Wenger In De Vargas 1995 ) ; la participation dirigée IN ( Barbara Rogoff 1998 ) ; Dans enjeu stratégique ( RT José Rodrigues - 2001) ; dramaturgie ( Erving Goffman 1985 ) de parole monologique IN ( Mikhaïl Bakhtin 1995 ) , l'action communicationnelle IN (Habermas Jüngen 1987) . habitus IN ( Bourdieu , 1983) et des connaissances IN ( Maurice Tardif , 1996) . L'école doit être considérée comme composée de personnes qui, comme un individu participe à un groupe social . Alors que les professionnels appartiennent à un cycle de la pratique et en tant que citoyens comme des sujets de relations et de droits .
Discute el proceso de construcción y puesta en común de conocimientos pedagógicos en la enseñanza práctica , las fuentes y las características de este conocimiento , así como un conjunto de relaciones entre la escuela y espacio social . La comprensión de estos procedimientos se basa una red de representaciones y de las interacciones que tienen lugar en el marco institucional y social basado en las categorías de participación periférica legítima EN (Jean Lave y Etienne Wenger IN De Vargas 1995 ) ; participación dirigida IN ( Barbara Rogoff 1998) ; participación estratégica IN (RT José Rodrigues - 2001 ) ; dramaturgia IN ( Erving Goffman 1985 ) expresión monológica IN ( Mijail Bajtín 1995 ) , la acción comunicativa IN Habermas Jungen 1987 ) . habitus IN( Bourdieu , 1983) y el conocimiento IN ( Maurice Tardif , 1996 ) . La escuela debe ser considerado como compuesto por personas que como individuo participa en un grupo social . Mientras que los profesionales pertenecen a un ciclo de práctica y como ciudadanos como sujetos de las relaciones y derechos.
Si discute il processo di costruzione e condivisione della conoscenza pedagogica nei didattica pratica , le fonti e le caratteristiche di questa conoscenza , così come un insieme di relazioni tra scuola e spazio sociale . La comprensione di queste procedure si basa una rete di rappresentanze e le interazioni che hanno luogo nel quadro istituzionale e sociale in base alle categorie di partecipazione periferica legittima IN ( Jean Lave e Wenger Etienne In De Vargas 1995) ; partecipazione diretta IN ( Barbara Rogoff 1998 ) ; Nella partecipazione strategica IN ( RT José Rodrigues - 2001 ) ; drammaturgia IN ( Erving Goffman 1985 ) espressione monologica IN ( Michail Bachtin 1995 ) , azione comunicativa IN (Habermas Jungen 1987 ) . habitus IN ( Pierre Bourdieu , 1983) e conoscenza IN ( Maurice Tardif , 1996) . La scuola dovrebbe essere considerata come composta da persone che come individuo partecipa a un gruppo sociale . Mentre i professionisti appartengono a un ciclo di pratica e come cittadini come soggetti delle relazioni e dei diritti
Es erläutert den Prozess des Aufbaus und der Austausch von pädagogischen Kenntnisse in den Unterrichtspraxis , Quellen und Eigenschaften dieses Wissens sowie eine Reihe von Beziehungen zwischen der Schule und sozialen Raum . Das Verständnis dieser Verfahren wird auf der Grundlage eines Netzes von Vertretungen und Interaktionen, die innerhalb des institutionellen und sozialen Rahmenbedingungen , basierend auf den Kategorien von legitimen peripheren Teilnahme an (Jean Lave und Etienne Wenger IN De Vargas 1995 ) stattfinden ; Teilnahme IN (Barbara Rogoff 1998 ) gerichtet ist; In strategischen Beteiligung ( José Rodrigues - 2001); Dramaturgie IN ( Erving Goffman 1985 ) monologische Äußerung IN ( Mikhail Bachtin 1995 ) , kommunikatives Handeln IN (Habermas Jungen 1987 ) . Habitus IN ( Pierre Bourdieu , 1983) und Kenntnisse IN ( Maurice Tardif , 1996). Die Schule sollte in Betracht gezogen , wie aus Menschen, die als Einzelperson beteiligt sich an einer sozialen Gruppe vorgenommen werden. Während Fachkräfte gehören zu einem Zyklus der Praxis und als Bürger als Subjekte der Beziehungen und Rechte.
Это обсуждается процесс строительства и совместного использования педагогических знаний в педагогической практике , источники и характеристики этого знания , а также набор отношений между школой и социального пространства . Понимание этих процедур основывается сеть представительств и взаимодействий, которые имеют место в институциональной и социальной базы, основанной на категориях законного участия в периферической ( Жан Этьен LAVE и Венгер IN De Vargas 1995) ; Участие направлены IN ( Барбара Рогофф 1998) ; В стратегического пакета акций ( РТ Хосе Родригес - 2001 ) ; драматургии ( Ирвинг Гофман 1985) монологическое высказывание на ( Михаил Бахтин 1995 ) , коммуникативное действие Хабермас В Jungen 1987) . В габитус ( Пьер Бурдье , 1983 ) и в знании ( Морис Tardif , 1996 ) . Школа должна рассматриваться как из людей, которые в качестве индивидуального участвует в социальной группе . Хотя специалисты относятся к циклу практике и граждан как субъектов отношений и прав .
Eto obsuzhdayetsya protsess stroitel'stva i sovmestnogo ispol'zovaniya pedagogicheskikh znaniy v pedagogicheskoy praktike , istochniki i kharakteristiki etogo znaniya , a takzhe nabor otnosheniy mezhdu shkoloy i sotsial'nogo prostranstva . Ponimaniye etikh protsedur osnovyvayetsya set' predstavitel'stv i vzaimodeystviy, kotoryye imeyut mesto v institutsional'noy i sotsial'noy bazy, osnovannoy na kategoriyakh zakonnogo uchastiya v perifericheskoy ( Zhan Et'yen LAVE i Venger In De Vargas 1995 )
; Uchastiye napravleny IN ( Barbara Rogoff 1998 ) ; V strategicheskogo paketa aktsiy ( RT Khose Rodriges - 2001
) ; dramaturgii ( Irving Gofman 1985 ) monologicheskoye vyskazyvaniye na ( Mikhail Bakhtin 1995) , kommunikativnoye deystviye Khabermas V Jungen 1987 ) . V gabitus ( P'yer Burd'ye , 1983 ) i v znanii ( Moris Tardif , 1996 ). Shkola dolzhna rassmatrivat'sya kak iz lyudey, kotoryye v kachestve individual'nogo uchastvuyet v sotsial'noy gruppe . Khotya spetsialisty otnosyatsya k tsiklu praktike i grazhdan kak sub"yektov otnosheniy i prav .
Parte-se, aqui, da consideração
da premissa de que não é possível realizar uma análise do processo de
construção de saberes pedagógicos, na prática docente, e das fontes que lhe dão
origem, bem como das características que permitem distingui-los e das formas de
socialização, sem levar em conta, nesta análise, uma rede de relações que
ocorrem no âmbito das representações e interações institucional e social e no
campo específico do processo de ensino e aprendizagem entre professor e aluno, professor e professor, aluno e aluno e destes com os
contextos institucional e social mais amplo.
Segundo
Frederick Erickson (1984), os acontecimentos
do cotidiano escolar não se vinculam, simplesmente, às relações entre
seus agentes, professores, alunos e pais, mas às interações que ocorrem entre
alunos como grupo, professores como grupo e a escola articulada com os
contextos sociais. A compreensão global dos fatos que ocorrem dentro da escola
se dá, necessariamente, através do conjunto de suas relações internas e externas
nas quais incorporam e emitem influências.
Nesse sentido, Antonio
Chizzotti (1992) diz que
"O cotidiano não pode
ser tomado univocamente como se todos os trajetos de vida estivessem sujeitos
às mesmas condições e se traduzissem em realidades constantes, uniformes,
independentes de condições objetivas em que essas vidas ocorrem. (...) não pode
ser pensado como conceito neutro, indiferente, desprovido dessas injunções
ideológicas como se fosse um lugar homogêneo a todas as experiências humanas.
(...)o conteúdo e o significado que encerra decorrem de algumas posições
epistemológicas que privilegiam, ou não, as realidades vividas pelos sujeitos e
encontra nelas relevância científica, política, social ou nada disso" (p.
88).
Desse
modo, para compreender o cotidiano do trabalho pedagógico do professor leigo
torna-se necessário examinar como estas relações são geradas e como elas se
estabelecem e dão suporte ao conjunto de interações e de representações delas
decorrentes.
A
interação professor-aluno: construindo as regras do jogo
A relação professor -
aluno em sala de aula não se estabelece por simples troca, mas por uma relação
de contínua construção. Não se trata de simples troca linear de saberes que
cada um detém e põe em prática no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem, mas de produtos construídos com base nestes saberes. Portanto,
professor e aluno não trocam quantidades de saberes que detêm, mas se
apropriam, mutuamente, de saberes
construídos por eles, através das estruturas de interação e
representação e diferentes daqueles postos na fase inicial da relação. Esta
relação não é tão pacífica, neutra ou linear como aparenta. Ela se constitui de
saberes concorrentes que produzem outros saberes que são absorvidos por professor
e aluno.
As regras de interação
entre professor e aluno são construídas, em geral, principalmente com base em
fatores internos ou subjetivos das relações escolares. Mas nas escolas pesquisadas,
vários fatores externos concorrem para sua definição, dentre outros, o grau de
relação familiar, de amizade do professor com as famílias dos alunos; grau de
liderança e aceitação dele pela comunidade; grau de poder de decisão e a
posição de sua família no contexto local.
Isto influencia na prática do professor leigo em relação à dinâmica das
atividades e quanto aos tipos de trabalho que ele pode realizar, inclusive o
nível de exigência que ele pode imprimir em sala de aula sem provocar reação ou
conflito com as famílias uma vez que
exercícios para casa impossibilitam os alunos de desempenharem tarefas domésticas.
As regras de negociação
são implícitas e, neste caso, entre em cena a importância das relações
informais que definem as relações no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos, professor e famílias já mantém
algum tipo de vínculo (afetivo, de trabalho, político ou religioso) fora da
escola. Acredita-se, com base nos fatos
convividos e observados que são estes vínculos anteriores que determinam as
interações no trabalho escolar de sala de aula. Nesse sentido, para compreender
o funcionamento da escola rural é preciso entender as regras da dinâmica social
do lugar. Este processo de legitimação
define o espaço de atuação social e profissional do professor leigo.
Na prática de sala de aula, observou-se que a sua intervenção em
situações de conflito entre alunos se dá em maior ou menor escala, de acordo
com o grau de vinculação entre as famílias dos alunos e o professor. Na maioria
das vezes, ele não toma decisão, preferindo comunicar o problema aos pais dos
alunos envolvidos e persistindo o mesmo, o professor encaminha o conflito para a Secretaria
Municipal de Educação.
Evidencia-se, aqui, uma
contradição no fato de que o professor leigo, representando os interesses do
poder estatal é, também, parte do grupo de interesse comunitário, pais e
alunos. Ao mesmo tempo que são grupos com interesses opostos, se unem na luta
contra o controle deste poder. Esta forma de intervenção revela que o professor
possui saberes tácitos que orientam sua conduta e suas decisões. A luta pelo controle e apropriação do espaço
escolar, modos de fazer, práticas e saberes, determinam as posições dos
sujeitos nestas relações. Na sala de aula, as representações e interações de
professor e alunos ocorrem, principalmente, através do processo comunicativo
onde o papel hegemônico é exercido pelo professor de diferentes formas: legal,
domínio de conteúdos e métodos e pelo poder de decisão à revelia de alunos e
pais. Assim, os papéis são determinados, de uma parte, pelos limites institucionais
e, de outra, pelos acordos, quase sempre, tácitos entre eles. O professor,
entre a resistência e a colaboração, vai moldando um espaço de ação e acomodando expectativas recíprocas de alunos,
de pais e da instituição escolar.
Para tentar explicar o
processo dessas relações sociais no trabalho escolar, propõe-se aqui um enfoque
diferente do de De Vargas (1995) que utiliza os conceitos de participação periférica legítima de Lave
e Wenger, de participação dirigida de Bárbara
Rogoff,(1998) e o conceito de delegação
de autoridade, elaborado por ela a partir dos autores acima e a que já nos
referimos no capítulo I. Nos papéis de interação e de participação, exercidos
na prática de alunos e professores no interior da escola rural, estão diluídos
os papéis hierárquicos de poder e de saber. Assim, para analisar estas relações
observadas na escola rural da área desta pesquisa, propõe-se as ideias de participação estratégica implícita e
explícita e competência solidária.
Entende-se que o conceito
de participação periférica legítima utilizado
por De Vargas define mais o espaço onde ocorre esta interação; ao contrário, a
ideia proposta, neste trabalho, de participação estratégica, tem o
propósito de buscar possíveis significados que essa participação assume no
processo de ensino e aprendizagem, de
transformação de alunos em futuros professores leigos e nas suas relações com
as práticas sociais mais amplas nas
quais se inserem.
Do mesmo modo, entende-se
que o conceito de delegação de autoridade
do professor para o aluno, legitimada em
determinada situação de ensino tem um caráter circunstancial. Quando o
professor atribui a alguns alunos tarefas pedagógicas, logo a retoma ao final
da atividade, dando a última palavra através de respostas consideradas corretas,
independente da construção da resposta realizada pelos alunos. Esta delegação de autoridade não confirma sua
legitimação fora da sala de aula e nem mesmo no âmbito escolar. Isto pode
identificar que a representação do conceito de
autoridade do professor e o seu reconhecimento pela comunidade não
provem só do ato de exercer atividades de ensino. O que, aparentemente, parece uma transferência de autoridade do
professor para o aluno, entende-se ser uma estratégia de defesa de sua
autoridade, através do estabelecimento de um vínculo informal: a
cumplicidade. As dimensões da persuasão
e da cumplicidade presente nas relações professor-alunos em sala de aula da
escola rural favorecem espaços para a transformação de alunos em futuros
mestres. Esta prática do professor leigo,
de dividir responsabilidades pedagógicas com o aluno, parece ser análoga ao
mesmo processo que as autoridades educacionais utilizam para, na escola rural, deixar ao encargo do
professor funções pedagógicas e administrativas, outorgando-lhe, informalmente,
um espaço de autonomia relativa, constituindo-se tanto em fontes de construção
e apropriação de saberes quanto de modificação da prática pedagógica e do
funcionamento escolar.
A mediação de todo este
processo se dá pelas linguagens oral, escrita (quase em desuso), códigos
tácitos, incorporados pela tradição das relações sociais locais, ainda, muito
fortes como fator de expressão e significação da vida cotidiana que lhes dá uma
identidade cultural e os faz sentirem-se como membros da comunidade. Tais
relações que diferem da lógica cultural
mais ampla e embora não sistematizada seguem um padrão próprio com uma
estrutura própria.
Neste sentido, Mikhail
Bakhtin (1986) propõe uma estrutura sócio-ideológica da enunciação onde num
contexto social a palavra faz a mediação entre o MIM (eu) e o NÓS (outros) num processo de interação
verbal nos limites do diálogo/conflito dentro de uma situação social. De um
lado, temos o contexto individual
(significados, senso comum, valores e temas) e de outro, a unidade de oposição
ao contexto coletivo (significados, senso comum, valores e temas). É entre o
MIM e o NÒS que se dá a tomada de consciência da atividade mental ideológica.
Este caminho se
identifica com a lógica de relações pedagógicas do professor em sala de aula
cuja interação verbal e significados que fundamentam cada ação estão ancorados
na lógica de relações sociais mais amplas, isto é do contexto social onde vivem
e atuam, sendo a sala de aula um dos espaços de interseção destes contextos.
Para Bakhtin, as
interações pela comunicação se ligam às
estrutura sociais onde a palavra ocupa um espaço no qual se confrontam valores
sociais contraditórios que implicam em práticas de dominação e resistência.
A construção e a socialização
de saberes na prática docente envolvem relações de dominação e resistência
através, principalmente, da interação verbal embora os códigos tácitos estejam
subliminarmente postos com grande evidência.
O discurso do professor
em sala de aula é um fenômeno social que incorpora traços ideológicos
individuais e coletivos. Tal discurso é exercido, predominantemente, pelo
professor se considerarmos a oralidade, mas o discurso silencioso dos códigos
tácitos dominam as relações pedagógicas, no entanto são fundamentais para manter
a aparência de papeis pré-determinados e expectativas dos segmentos
institucionais e sociais envolvidos.
Fonte: Elaboração do
autor com base na teoria da enunciação de Mikhail Bakhtin.
A significação da
construção de saberes pedagógicos, na prática docente, envolvem comunicação,
interação e resultados que vão obter legitimação no contexto social mais amplo.
Assim, o agir
comunicativo de Jürgen Habermas expressa este espaço de relações e comunicação o
qual é possível se aplicar para compreender a ação do professor no processo de
construção e socialização de saberes na sala de aula, no espaço institucional e
social como se vê abaixo.
ESTRUTURA SÓCIO-POLÍTICA E AÇÃO COMUNICATIVA
Elaboração: PROF. RIBAMAR TÔRRES
Fonte:
HABERMAS, Jüngen. O discurso filosófico
da modernidade. Tradução de Luiz S. Repa e Rodnei Nascimento. São Paulo:
Martins Fontes, 2002 [1987].
Habermas expressa a ação
comunicativa no plano cognitivo (conhecimento), no plano moral (objetivando
fins) e no plano expressivo (formação da subjetividade). O mundo da vida
representa o meio-ambiente cultural; enfatiza a relação entre ação ética e a
ação comunicativa. inspira-se em Piaget para estabelecer estágios morais e
cognitivos; vincula o mundo da vida aos planos político e econômico, mediados
pelo direito. Concebe a interação social através da comunicação social (momento
legislativo de entendimento) em superação à integração de sistemas defendido
pelo funcionalismo (durkheim).
A construção
e socialização de saberes pedagógicos na prática do professor envolvem um
conjunto de significados como resultante de representações construídas no
contexto de relações sociais amplas e de sala de aula de acordo com os papeis
institucionais e sociais atribuídos aos sujeitos envolvidos na ação.
Neste
sentido, o conceito de dramaturgia de Ervig Goffman (1985) parece servir para
compreender a os códigos tácitos das relações pedagógicas que determinam
atitudes subjacentes cuja percepção será maior quanto mais o s envolvidos
tenham informações sobre eles. Isso quer dizer que que os processos de dominação
e resistência serão mais efetivas quanto mais se conhecerem os fatores de ordem
informal, espontânea, nem sempre perceptível que põem em questão a imagem
formal projetada e legitimada por meios institucionais.
Assim,
no campo minado das relações pedagógicas, os sujeitos criam campos de proteção,
uma espécie de black box como um álibi para a manutenção da imagem projetada e
dos papeis que desempenham.
A proposta de explicação
da prática pedagógica do professor de divisão de responsabilidades com o aluno,
neste trabalho, através da ideia de competência
solidária, define uma relação de poder e de saber de equilíbrio na
construção e apropriação de saberes entre professor e alunos, decorrentes do
processo de relações sociais fora da escola. Ambas as ideias, de participação e
de competência, propostas, neste trabalho, assumem um caráter estratégico
porque a partir delas se geram práticas de resistência ao modelo oficial imposto à escola. É isto que parece sustentar o
duplo processo de construção de saberes na prática do professor leigo. De um
lado, o modelo oficial, que o
professor tenta executar; e, de outro, o cotidiano das práticas pedagógicas e
sociais nas quais prevalecem as regras tácitas, tais como se dão fora da
escola. Essas práticas são, ainda, estratégicas porque abrindo espaços para a
atuação do aluno em atividades docentes, o mestre leigo cria um ethos simbólico
de cumplicidade que não só transforma o modelo organizacional da escola, a
prática e papéis desempenhados por professor e alunos, como os legitima e
garante sua reprodução e sua superação.
Entende-se que a produção
e socialização de saberes pedagógicos têm por base uma rede de relações na qual
se constituem o que chamamos estruturas de interação e estruturas de
representação que em diferentes situações sociais e dos papéis que os
sujeitos envolvidos desempenham nesta rede de relações, assumem diferentes
significados que serão legitimados ou não pela tomada de partido da luta
coletiva como resultado da luta que se trava no campo (categoria de Pierre
Bourdieu) onde estas ideias circulam.
Se se aceita o princípio
de que o saber do professor é plural não se pode conceber que a interação no
processo de ensino e aprendizagem seja singular, linear. Ao contrário, ela é
plural, se dá em rede e por isso
torna-se possível falar em estruturas de interação e estruturas de
representação da prática pedagógica. Nestas estruturas, saberes e significados
concorrentes se cruzam na luta pela aceitação e pela legitimação. Tais
estruturas incorporam características geradas não pelas relações de interação e
de representação em si ou pelos significados delas decorrentes, mas da história
das mesmas cujo processo de "interioridade" e
"exterioridade" englobam aspectos objetivos e subjetivos de
motivações, persuasão, adesão, consenso, conflito, interesses genéricos e
particulares, saberes, valores e habitus do
quotidiano da atividade educativa.
As
estruturas de interação e representação constituem-se de elementos
representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das
normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e
não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e
dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade
de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e
não-formal), exterioridade (expressão
dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e
profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época).
Tais elementos são os
princípios que dirigem e orientam as ações presentes e futuras dos docentes.
Nesse sentido, as estruturas de interação e de representação se estabelecem na
dinâmica da relação vertical entre contexto sócio-histórico e contexto
institucional e da relação horizontal professor e aluno e o produto destas
relações é um processo contínuo de produção de saberes híbridos no sentido
tanto da pluralização de tipos quanto de diferentes sentidos, superando os
tradicionais significados e construindo uma nova identidade cultural.
Os
espaços de interações e representações e de relações de poder requerem vários
campos de saberes. Entende-se que no espaço da sala de aula, como espaço de relação de força, ocorrem mais que
simples interações que mobilizam diversos tipos de saberes. Dessas estruturas interativas decorrem as
estruturas de representação cujos resultados ( significados e valores) formam habitus pedagógicos que orientam as práticas atuais e futuras de professor
e alunos.
Assim, ao se analisar,
descritivamente, a prática pedagógica do professor em sala de aula estar-se
propondo uma discussão não somente sobre a Prática Docente, mas sobre o
Processo de Construção de Saberes Pedagógicos quanto ao Planejamento Pedagógico
de Ensino, enfatizando a organização
espacial e temporal e dinâmica de execução;
quem executa, papel desempenhado por professor e coordenadores
pedagógicos; temas abordados, processo de elaboração; as relações de aprendizagem na escola e na
Sala de Aula, em relação ao contexto institucional e comunitário; organização
das salas de aula, do tempo e distribuição dos alunos; atribuições do professor
e construção dos saber; política educacional e prática docente.
A esta análise
descritiva, antecederam várias outras descrições através de processos de fusão,
extensão e reelaboração de ideias. A permanente simultaneidade entre dados
empíricos e dados teóricos, que fazem emergir novas necessidades, determina
tipos e graus de descrição analítica dos diversos níveis que esta dinâmica vai
sugerindo. À medida que os vários enfoques de análise vão tomando forma, vão
dando sentido a teia de relações que se
vai construindo para compreensão e explicação dos eventos que se
manifestam nos dados.
O momento da análise
descritiva é crucial porque as categorias sociais e teóricas vão emergindo da teia de relações e
estabelecendo entre os fatos descritos
uma variedade de significados. Nesse momento, os eventos se impõem ao
pesquisador que se vê, de certo modo, dirigido pelo impacto dos significados
sociais que os mesmos assumem nos limites da realidade em estudo. O pesquisador
fica entre a resistência e a dúvida do que aquilo lhe sugere. Diante disto, às
vezes lhe faltam elementos para compreender e interpretar teoricamente os fatos
observados. Na prática, a análise, a leitura e a reflexão dão-se de modo
simultâneo, intercalando-se permanentemente e, neste processo, vai-se
construindo e se aprofundando uma das possíveis explicações para compreensão
dos fatos estudados.
As categorias de análise
devem emergir a partir da tematização
recorrente nos registros de campo. As categorias sociais, representadas pelos
eventos dos campos interativos e representativos horizontais (constituídos dos
saberes comuns, dos saberes científicos e dos saberes da experiência) e dos
campos interativos e representativos verticais (constituídos pelos saberes dos
espaços sócio–culturais de alunos
e professores, representados
pelos conceitos, valores, leis e formas de organização dos espaços
institucional e pedagógico (condições materiais e de trabalho, regras,
hierarquia, participação, poder, papéis desempenhados, autoridade e negociação)
.
A representação e a interação vinculam-se à corrente do
interacionismo simbólico, inserida nas tradições de pesquisa qualitativa. Frequentemente,
essa corrente é chamada de "Escola do Interacionismo Simbólico de
Chicago". Surge, inicialmente, do trabalho de George Herbert Mead
(1863-1931) e desenvolvida por Herbert Blumer (1937) que criou a denominação
"Interacionismo Simbólico" .
Esta linha de
investigação defende que as experiências dos indivíduos são mediatizadas pelas
suas interpretações, criadas por eles, através da interação com os outros e
usadas para alcançar fins específicos.
Defende, também, que os significados surgem através da interação social,
portanto, vistos como produtos sociais. Nesse sentido, Evelyn Jacob (1987
) diz que "embora o significado das
coisas se formem através da interação social dos indivíduos, o uso do
significado não é aplicado automaticamente. Os significados, socialmente
derivados, são modificados através de um processo interpretativo interno do
indivíduo"
A abordagem interacionista opõe-se a certas tendências da psicologia e das
ciências sociais que dão pouca importância ao processo de auto-interação com
base na qual os indivíduos elaboram representações e interações
Nesse sentido, Jacob
,(1987), enfatiza os trabalhos de Blumer (1969), Becker (1970), Glaser e Straus
(1967), Bagdan e Taylor (1975) e Meltzer et al. (1975), dentre outros. Para ela, esses autores defendem que o comportamento
humano não é consequência de uma direção determinista por forças internas
(instintos, orientações, etc ) ou por forças externas (normas culturais, forças
sociais, etc). O comportamento humano é causado
por uma interpretação reflexiva e derivada socialmente de estímulos
internos e externos que estão presentes.
A autora cita Blumer, segundo o
qual "a sociedade humana deve ser vista como consistindo de pessoas em
ação e a vida da sociedade deve ser vista como consistindo de suas
ações"(p. 27 ).
Com relação a isso, Jacob
diz que no entender de Meltzer "as normas culturais, status, posições e
relações de função são vistas como as estruturas dentro das quais a ação social
toma lugar e não como determinantes coercitivos da ação" (p. 27 ).
As categorias teóricas
que permeiam esta discussão estão representadas, principalmente, pelos
conceitos de habitus
(Bourdieu, 1983) e Saberes (Tardif e Gauthier, 1996), para análise descritiva da interação e representação e dos saberes da experiência no processo de construção de
saberes pedagógicos da prática pedagógica
do professor leigo, enquanto produto social e institucional e considerando-se a sala de
aula como um espaço social, onde as representações e interações, dali decorrentes, incorporam valores, experiências
sociais e pessoais, regras gerais da sociedade e institucionais.
Assim, para captar um conjunto de significados que as práticas
pedagógicas assumem no espaço escolar e social torna-se necessário entender a
realidade da qual fazem parte. A
propósito disso, Martyn Hammersley (1983), considera que a realidade é parte do
mundo empírico e não dos métodos escolhidos para compreendê-los. Com base
nisso, a primeira exigência da pesquisa
científica é a “fidelidade dos fatos estudados e não um conjunto de princípios
metodológicos”.( p.9)
A compreensão e descrição
dos modos de construção e socialização de saberes pedagógicos na prática de docentes leigos permitiram apreender
situações específicas reveladas na observação de sala de aula, nas entrevistas
e documentos analisados, relacionados à ação dos sujeitos e aos contextos onde
vivem e trabalham.
Assim outros aspectos
carecem de estudos para que se componha
um mosaico de análises que possam precisar compreensões mais próximas dos
eventos que ai ocorrem em sua totalidade. Como temas envolvidos e importantes
para esta compreensão, citam-se: o plano de aula e sua execução com relação aos
temas emergentes em sala de aula; avaliação da aprendizagem, elaboração e
aplicação em sala de aula; tipos de quesitos e níveis de saberes exigidos;
relação planejamento pedagógico de ensino e avaliação da aprendizagem,
considerando-se em que todos estes ocorrem uma microdinâmica do processo de
construção e socialização de saberes.
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Segundo alguns autores, como conceito filosófico, a representação aparece,
apenas, no século XVI através de Kant
como algo entre a verdade e a falsidade; para outros, este conceito vem dos
pré-socráticos que o concebiam como uma opinião comum. Para Lefebvre as
representações se formam nas fronteiras entre o " concebido" e o
"vivido". O conceito de representação, como categoria de análise, tem
sido utilizada por diferentes campos do conhecimento e no quotidiano social.
Dentre outras ciências, a noção de representação tem sido enfatizada,
principalmente, nos estudos da sociologia, da antropologia, da arte, do
direito, da história e da psicologia. Representação não significa só ideia,
concepção expressa ou pré-concepção de algo ou alguma coisa que possa ser
assimilada por outrem, mas ideias, concepções que ao mesmo tempo que são
assimiladas, incorporam, no processo de estruturação, novos elementos do
pensar, do sentir e do agir individuais e coletivos, construindo
significados que se contradizem em um novo processo de elaboração de ideias.
Tais significados são híbridos no sentido de rompimento do significado único e
se geram a partir de um conjunto interações sociais. Desse modo, a
representação tem um significado enquanto assimilação e construção cultural e
um significante enquanto símbolo coletivo. A representação pode ser uma simples
ideia construída intuitivamente pelo indivíduo de acordo com o seu nível de
consciência da realidade ou um conceito construído racionalmente com base em
regras científicas, aceitas coletivamente.
Pierre Bourdieu (1983, p. 105) diz que: "Aliás, a escolástica designava
também com o nome de
habitus algo
como uma propriedade, um capital. E de fato o
habitus é um capital, que sendo incorporado, se apresenta com
aparências de algo inato. (...) A noção de
habitus
tem uma longa tradição: a escolástica empregou-a para traduzir a
hexis[gesto postura
] de Aristóteles.(...) engloba a noção de ethos. Os princípios
práticos de classificação que são constitutivos do
habitus são indissociavelmente lógicos e axiológicos, teóricos e
práticos. (...) Na medida em que a lógica prática é voltada para a prática, ela
inevitavelmente engaja valores. Foi por isso que abandonei a distinção (...) entre
eidos como sistema de esquemas lógicos e
ethos como sistema dos esquemas práticos, axiológicos. E mais ainda
porque ao compartimentar o
habitus em
dimensões
ethos, eidos, hexis,
corre-se o risco de reforçar a visão realista que leva a pensar em termos de
instâncias separadas".
O habitus é um termo técnico diferente de hábito. Para Aristóteles
[ËXELV] significava alguém ter ou
possuir uma qualidade ou uma ciência, possuir o habitus da ciência, da virtude, disposição do ente e distinguia
características do habitus como
faculdades, receptividades, potências passivas e a forma externa.
Para Santo Agostinho, o habitus representava uma qualidade por
si mesma estável e difícil de remover, cuja finalidade era assistir a operação
de uma faculdade e facilitar tal operação, por si não executa operações, se
limita a facilitá-las.
No sentido moderno, o habitus
tem um alcance antropológico e moral enquanto são adquiridos por seres humanos.
No sentido psicológico, como habilidade no homem de fazer qualquer coisa, poder
de potenciar a ação foi utilizado por Lock (In Essai II) e Condillac. Hume (In
Treatise II) dá-lhe um sentido gnosiológico onde 'todas as inferências da
experiência, são efeitos do costume, não da razão. É o grande guia da vida
humana'.
No sentido metafísico, Jacques
Chevalier (In L'Habitude. Essai de Metaphisique Scientifique- 1929), o habitus na esfera humana é o modo como a
vontade realiza suas intenções. O habitus
evita que o ato criador se perca no vazio e ao tornar possível a permanência de
tal ato assegura 'a plenitude do ser'. Maine de Biran (In Influence de
L'Habitude sur la faculté de penser - 1802) emprega a noção de habitus como 'uma alteração do esforço.
Nega a automatização das sensações; é um elemento constitutivo do pensamento;
tem relação estreita com faculdades motoras'. Ravaisson (In L'Habitude - 1938)
considera o habitus como 'fundamento
da atividade espiritual e da passividade mecânica. "Uma inteligência
inconsciente." Disposição referente a uma mudança engendrada em um ser
pela continuidade ou repetição desta mesma mudança'. Segundo este autor, há
vários tipos de habitus, dentre eles
o habitus intelectual 'por meio do
qual se facilitam ao espírito [razão] as operações conceituais básicas. Este é
o habitus principiorum'. Este parece
ser onde Bourdieu se baseou para criar o termo habitus primário.
Husserl (Cartesianische Meditationem und Pariser Vorträge. In
Husserlianas I, 30-33,p.p. 99-103) destaca as (habitualitäten)[habitualidades].
'O eu transcendental é inseparável de suas vivências. (...) É um substrato de
habitualidades. A teoria da habitualidade é uma parte da teoria da
construção'.(José Ferrater Mora. Dicionario de Filosofia. P 1.421).
E por fim, Bourdieu constrói a
noção de habitus como um (modus
operatum e modus operandi ou estruturas estruturadas / estruturantes).
