OS PROFESSORES E O “NOVO” ESPAÇO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO
António Nóvoa
(Universidade de Lisboa)
A nossa civilização está em crise. E o sinal mais evidente é, sem dúvida, o colapso da nossa educação. Pela primeira vez na história, o homem revela-se incapaz de educar os seus filhos. As nossas prodigiosas descobertas em psicologia, as nossas iniciativas pedagógicas, tantas vezes interessantes e generosas, não facilitam este diagnóstico; bem pelo contrário, tornam-no ainda mais escandaloso. (...) É possível que esta desordem seja, na verdade, a transição para uma ordem superior. É possível. Mas nada nos diz que assim será. Só nos resta uma alternativa: analisar lucidamente o que se passa (Olivier Reboul, 1974).
Inicio com uma citação antiga de Olivier Reboul, que me permite situar duas intenções que considero essenciais para a leitura deste texto. Por um lado, ela ilustra a recorrência de um “discurso de crise”, que atravessa o pensamento sobre a escola desde finais do século XIX. No entanto, Reboul refere-se-lhe a partir de uma hipótese de transição para uma ordem superior. Pela minha parte, argumentarei que estamos a assistir ao fim do “Estado educador”, mas que a solução não está em fechar as escolas em redes privadas (familiares, comunitárias, religiosas, económicas). Reconheço-me nas palavras de Alain, escritas no início do século XX: “A escola não deve estar ao serviço do Estado, nem das famílias” (cf. Reboul, 1974, p. 51). É nesta imensa zona intermédia que imagino as várias possibilidades que podem dar origem a um novo espaço público da educação.
Por outro lado, a citação de Reboul coloca-nos perante a necessidade de uma análise lúcida e informada. Hoje em dia, são os mesmos conceitos e propostas que circulam no plano mundial, como réplicas de um discurso que tem o epicentro nos Estados Unidos da América. Uma vez mais, a educação tende a ser vista como a referência primeira dos projectos de reforma social. As teses mais populares agrupam-se à volta de dois eixos principais: o primeiro, fala de descentralização, autonomia, comunidades, proximidade ao local, envolvimento das famílias; o segundo, de avaliação, eficiência, responsabilidade, disciplina, autoridade, exigência académica. Mas é ilusório o consenso criado à volta destas palavras, que têm legitimado políticas muito distintas. Só um estudo aturado e rigoroso nos permitirá dissipar a névoa que envolve as controvérsias actuais e compreender o que as inspira.
O meu interesse baseia-se nas tensões entre a educação como bem público ou como bem privado que atravessam, uma vez mais, os debates sobre a escola. A questão é muito antiga, mas adquire novos contornos nos tempos que correm, em que a educação está em vias de ser considerada uma “mercadoria” submetida às leis do comércio e da livre concorrência (ver os documentos assinados no âmbito da Organização Mundial do Comércio). Não se trata de retomar as querelas escola pública/escola privada ou um pensamento dicotómico que separaria os interesses públicos e os interesses privados. É preciso ultrapassar estas oposições, que apenas empobrecem os debates. A propriedade da escola ou os dispositivos pedagógicos adoptados não me são indiferentes, mas, neste texto, eles não fazem parte da argumentação central. Sinto-me tentado a subscrever o agnosticismo de Larry Cuban, quando afirma que há “boas escolas” em todos os lados da barricada, sugerindo que a batalha verbal entre os defensores do ensino tradicional e do ensino progressista “tende a ignorar que a revitalização, em cada geração, das virtudes democráticas é a finalidade principal da escola pública e, o que é ainda mais triste, tende a ignorar as boas escolas que já existem actualmente” (2000, p. 169).
Para evitar as armadilhas do pensamento dicotómico, prefiro elaborar as minhas reflexões a partir das narrativas que organizam o debate sobre a escola, interrogando-me, na primeira parte, sobre O fim da educação, no duplo sentido de “finalidade” e de “encerramento”. Mobilizo a metáfora do espaço, muito mais no sentido social que geográfico, para pôr em confronto a reconstrução da educação como espaço privado ou a sua renovação como espaço público. É desejável um recolhimento das famílias sobre si mesmas, através de uma lógica de “protecção” ou de “consumo”, conduzindo a uma concepção da educação como um bem que se define num espaço privado? Ou é preferível uma abertura das escolas, que ponha fim aos constrangimentos corporativos, estatais ou burocráticos, preservando, no entanto, o carácter público da coisa educativa?
Defendendo esta última hipótese, explico que o desenvolvimento deste “novo” espaço público não se pode limitar a pequenos retoques na escola pública estatal. Bem pelo contrário, ele acarreta importantes consequências para repensar o trabalho e o estatuto dos professores. Assim sendo, a segunda parte do texto é dedicada à apresentação de três Dilemas da profissão docente: a comunidade, a autonomia e o conhecimento. Não são dilemas recentes. Mas adquirem, hoje, configurações novas e exigem respostas urgentes da parte dos professores. É um debate que acarreta importantes consequências para o trabalho pedagógico e para a identidade profissional dos professores. Aproximo-o através de três teses, que assinalam “famílias de competências” – saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se – que redefinem a presença dos professores no espaço público da educação.
Primeira Parte
O Fim da Educação
A ausência de sociedade
Em 1970, Ivan Illich publicou um livro simbólico. Deschooling society, que em português recebeu o título Sociedade sem escolas, inseria-se numa crítica ao “projecto escolar”, que vinha sendo formulada a partir de sedes tão diferentes como as sociologias da reprodução, as pedagogias não-directivas, as teorias da libertação, as perspectivas institucionalistas ou os movimentos da educação permanente. A história correu ao contrário das expectativas de Illich. Nos últimos trinta anos assistiu-se a um crescimento dos sistemas escolares, que foram invadindo todos os espaços e tempos da vida. O apelo recente à educação e formação ao longo da vida é o episódio mais recente de um longo processo de escolarização da sociedade.
As teses da desescolarização continuam a atrair certas correntes radicais. Escaping Education, de Madhu Prakash e Gustavo Esteva, põe em causa a ideia de que a educação é um “bem universal” e um “direito humano” e defende o regresso à cultura dos não-educados, celebrando “a ingenuidade e a coragem daqueles que sobrevivem apesar das diversas formas de exclusão e de discriminação” que lhes são impostas pela escola (1998, p. 87). Mas, curiosamente, é na emergência de um discurso comunitarista, de feição conservadora ou progressista, que se define hoje a crítica mais sistemática ao modelo escolar.
O comunitarismo, nas suas múltiplas variantes, é uma presença constante nos debates educativos. Os seus limites estendem-se nesse espaço imenso que vai do “individualismo” ao “colectivismo”: “Se a ideologia dominante nos anos sessenta era o colectivismo e, nos anos oitenta, o individualismo, a palavra-chave quando nos aproximamos de um novo milénio é comunitarismo” (Sacks cit. in Arthur, 2000, p. vii). O sucesso do conceito reside, justamente, na sua imprecisão e plasticidade. Ele permite incluir quase tudo: desde o fundamentalismo religioso que se legitima no “bem da comunidade” até às visões radicais de “modelos alternativos” de organização social (Arthur, 2000).
Em 1995, o filósofo Neil Postman publicou um livro que, infelizmente, teve pouca repercussão na Europa. Escrito à maneira das grandes reflexões societais do final do século, The end of education constitui uma réplica ao “fim da História” de Fukuyama, mas acrescenta-lhe o segundo significado do termo: fim, não apenas como “conclusão”, mas também como “finalidade” ou “sentido”. O autor interroga-se sobre a crise da escola, mas interessa-se sobretudo pelas novas narrativas que poderão dar sentido à intenção de educar. Ao fazê-lo, rejeita vários deuses que procuram reorganizar o projecto escolar – os deuses da utilidade económica, do consumismo, da tecnologia, do separatismo étnico ou cultural – e argumenta que a educação pública depende da adopção de narrativas partilhadas e da recusa de narrativas que conduzam à alienação ou à separação: “O que torna públicas as escolas públicas não é tanto o facto de terem objectivos comuns, mas o facto de os seus alunos terem objectivos comuns. A razão é simples: a educação pública não serve um público; ela cria um público. [...] A questão essencial não se encontra nos computadores, nos exames, na avaliação dos professores, no tamanho das turmas ou noutros aspectos da gestão das escolas. A questão reside em dois pontos, e apenas em dois: a existência de narrativas partilhadas e a capacidade destas narrativas para darem um sentido inspirador à educação” (1995, p. 18).
A perspectiva de Postman abre um debate que se inscreve numa história, recusando as panaceias que circulam com excessiva ligeireza. É fácil estabelecer consensos em torno de meia dúzia de princípios: exames, standards, avaliação, responsabilidade, mérito, flexibilidade, livre escolha das escolas, cheques-ensino, acreditação, descentralização, etc. Mas estamos apenas a falar de meios evitando assim uma interrogação sobre os fins. Quais são as narrativas que organizam estes princípios? Sem um pensamento histórico e filosófico cairemos na agitação das palavras e dos instantes. É a pior maneira de travar o debate educativo. Insisto, por isso, na necessidade de incorporar a nossa reflexão na história, de nos incorporarmos na história. Não para que dela fiquemos prisioneiros: a história não é uma fatalidade, é uma possibilidade. Mas para que, a partir dela, saibamos encontrar novos caminhos para dizer a nossa intenção de educar.
“Não são boas as notícias sobre as escolas, dizem-nos. Somos constantemente recordados do seu fracasso. Os nossos filhos não estão a ser devidamente preparados para enfrentarem os desafios do presente e do futuro. O nosso sistema educativo é ineficiente e ineficaz, como revelam os maus resultados dos alunos e a situação generalizada de indisciplina. Os nossos professores têm uma má formação e estão mais preocupados com os seus interesses do que com os alunos ou a economia do país. O conhecimento que se ensina nas escolas é obscuro e medíocre e não consegue elevar os padrões morais da nação” (Apple, 1999, p. xv). Esta citação abre um livro recente sobre as contradições da reforma educativa nos Estados Unidos da América. Poderia abrir um outro livro qualquer, em qualquer outra parte do mundo.
Ao longo do século XX, concepções pedagógicas, psicológicas e sociológicas da infância foram-se misturando com “ideologias de salvação”, alimentando a ilusão da escola como lugar de “redenção pessoal” e de “regeneração social”. Simultaneamente, a demissão das famílias e das comunidades das suas funções educativas e culturais ia transferindo para as escolas um excesso de missões. Para além do “currículo tradicional”, vagas sucessivas de reformas foram acrescentando novas técnicas e saberes, bem como um conjunto interminável de programas sociais, culturais e assistenciais: educação sexual, combate à droga e à violência, educação ambiental e ecológica, formação para as novas tecnologias, prevenção rodoviária, clubes europeus, actividades artísticas e desportivas, oficinas dos mais diversos tipos, grupos de defesa do artesanato e das culturas locais, educação para a cidadania... A lista poderia ocupar o resto deste artigo. Ninguém duvida que, isoladamente, cada um destes programas é da maior relevância. Mas, vistos no seu conjunto, ilustram bem a amálgama em que se transformou a nossa ideia de educação.
Sociedade sem escolas, propôs Illich. Escolas sem sociedade, constatamos nós trinta anos mais tarde. “Sem sociedade”, porque estamos perante uma ruptura do pacto histórico que permitiu a consolidação e a expansão dos sistemas públicos de ensino e que constituiu uma das grandes marcas civilizacionais do século XX. “Sem sociedade”, porque hoje, para muitos alunos e para muitas famílias, a escola não tem qualquer sentido, não se inscreve numa narrativa coerente do ponto de vista dos seus projectos pessoais ou sociais. Não conseguiremos ir longe nas nossas reflexões, se não compreendermos o alcance desta dupla ausência de sociedade, que, paradoxalmente, projecta sobre os professores expectativas e missões que jamais poderão cumprir.
Neste contexto, não espanta que os debates apontem fortemente para um compromisso social com a educação. As referências sistemáticas à escola como “responsabilidade de todos”, as políticas recorrentes de descentralização e de “proximidade com o local” ou o discurso comunitarista são facetas diversas desta mesma preocupação. Mas é preciso reconhecer que os acordos param aqui. Que fazer? A pergunta recebe as mais variadas e contraditórias respostas. Correndo o risco de uma excessiva simplificação, argumentarei que há duas grandes tendências, que em certos momentos se sobrepõem, mas que encerram narrativas distintas do projecto educativo: a reconstrução da educação como espaço privado e a renovação da educação como espaço público.
A divisão é puramente analítica. Procura iluminar algumas das correntes actuais que atravessam o debate educativo. Não tem qualquer intenção programática. É fácil reconhecer que muitas das tendências que a seguir aparecem analiticamente separadas, se encontram misturadas na “vida real” através de programas e de iniciativas que buscam inspiração em diferentes ideias e perspectivas (Levin, 2001). Não tenho qualquer intenção de regressar à querela escola privada/escola pública. Em certa medida, a questão da “propriedade” dos estabelecimentos de ensino é-me indiferente. Historicamente, muitas instituições privadas cumpriram uma função pública e muitas instituições públicas apenas serviram interesses privados. O meu objectivo é explicar a diferença entre uma narrativa privada e uma narrativa pública da educação, na acepção assinalada por Neil Postman. Ou, para ser ainda mais preciso, entre perspectivas que organizam a educação numa esfera privada ou numa esfera pública, para recorrer à contribuição teórica de Jürgen Habermas no seu trabalho The structural transformation of the public sphere (cf. Fraser, 1997). É este o sentido da minha interrogação.
A reconstrução da educação como espaço privado
A “crise da escola” tem dado origem a reacções várias que procuram “recolher” ou “proteger” as crianças em espaços privados, justificadas ora com argumentos sociais (ausência de valores e violência crescente nas escolas), ora com argumentos académicos (ensino deficiente e professores medíocres). É preciso não construir uma unidade artificial em torno de correntes e perspectivas que têm origens e motivações muito distintas (Carnoy, 2000; Gorard, Fitz & Taylor, 2001).
A combinação de um individualismo assente em ambientes familiares e religiosos com uma lógica de mercado e de competição tem-se revelado muito poderosa e influente. Mas não tem conduzido a um plano único de acção. Bem pelo contrário, há uma multiplicidade de soluções e de políticas, como explica John Witte (2000). Nas suas análises, Henry Levin tem chamado a atenção para quatro critérios – liberdade de escolha, eficiência, equidade e coesão social – que considera essenciais para estudar as políticas de privatização: “Diferentes planos valorizam diferentes prioridades no âmbito destes quatro critérios. Dentro de certos limites, estes planos são muito flexíveis e podem ser desenhados para atingirem prioritariamente determinados objectivos” (2001, p. 9).
A partir de um estudo da situação nos Estados Unidos da América, mas também em certos países europeus e sul-americanos, é possível identificar três grandes tendências de privatização: o ensino doméstico, os cheques-ensino e as escolas contratualizadas.
O ensino doméstico. O regresso a práticas de ensino doméstico (home schooling), à maneira da educação das elites no século XIX, é um dos fenómenos mais curiosos dos últimos anos. A partir de preocupações de “coerência” e de “protecção” dos herdeiros, estas práticas têm-se desenvolvido a um ritmo muito significativo, dando origem, em certos países, à emergência de um verdadeiro sistema educativo paralelo. Nos Estados Unidos da América, mais de um milhão de crianças e jovens, entre os 5 e os 17 anos de idade, são educados em casa. É uma situação limite de “clausura social” que tem duas estruturas principais de suporte: um conjunto de empresas privadas que elaboram programas de formação e de “supervisão pedagógica” dos pais e lhes fornecem materiais curriculares e didácticos; uma rede muito activa de “comunidades religiosas” que enquadram e legitimam, do ponto de vista moral e social, grande parte destes processos (Spring, 2002). Não se pode ignorar o peso das associações religiosas, nomeadamente de certos movimentos fundamentalistas ligados às “escolas cristãs”, na criação de uma mundividência que organiza estas formas de educar.
Os cheques-ensino. Os cheques-ensino, tradução que tem sido adoptada para educational vouchers, são a modalidade mais conhecida de “escolha educacional”. No entanto, a sua aplicação concreta tem sido, pelo menos até agora, bastante limitada. Nos Estados Unidos da América, apesar da visibilidade que adquiriram no debate político, estes programas são muito escassos, abrangendo apenas cerca de 15.000 alunos (Witte, 2000). Como afirma um dos seus principais defensores, este movimento tem, tradicionalmente, dois grandes pilares: “o conservadorismo e a religião” (Moe, 2001, p. 3). Todavia, a designação cheques-ensino serve para abrigar políticas muito distintas. Por isso, os investigadores têm vindo a centrar os seus estudos, cada vez mais, na estrutura concreta dos diferentes programas. O princípio da universalidade dos cheques-ensino (universal vouchers), tal como foi inicialmente formulado por Milton Friedman, tende a ser abandonado. Pelo contrário, as iniciativas que se dirigem prioritariamente a alunos de meios desfavorecidos (targeted vouchers) têm vindo a ganhar adeptos e a conquistar a simpatia da “opinião pública” (Moe, 2001). Não há ainda elementos que permitam avaliar com rigor o impacto académico e social destas políticas. O pouco que se conhece parece não confirmar nem as expectativas dos seus adeptos (os cheques-ensino ajudariam a melhorar os resultados escolares dos alunos), nem os receios dos seus adversários (os cheques-ensino contribuiriam para acentuar as desigualdades sociais e escolares).
As escolas contratualizadas. “Escolas contratualizadas” é uma tradução imperfeita do conceito de charter schools. Nos Estados Unidos da América, o movimento iniciou-se há dez anos e conta já com 2500 escolas, abrangendo uma população escolar de 600.000 alunos. Vários autores consideram que se trata da iniciativa mais radical de transformação do sistema educativo (Hassel, 1999). Apesar de consagrarem um “modelo híbrido”, entre o público e o privado, são portadoras de um discurso comunitarista, de feição política ou religiosa, que procura preservar os ambientes escolares de uma excessiva “contaminação social”. A literatura abundante que tem sido produzida sobre este tema revela, sem margem para dúvidas, um conjunto muito significativo de experiências bem sucedidas; mas mostra, também, uma grande instabilidade das escolas, devido às próprias condições conjunturais que conduziram à sua criação (uma dinâmica associativa, um determinado grupo de pais, uma iniciativa política local, etc.). Neste caso, a distinção público/privado é particularmente problemática: “Estas propostas não significam necessariamente a privatização do financiamento ou dos meios educativos. Podem significar, isso sim, a privatização do propósito da educação, na medida em que procuram responder apenas aos interesses privados de certos grupos ou indivíduos” (Lubienski, 2001, p. 660).
Referindo-se ao conjunto destas iniciativas, Seymour Sarason chama a atenção para o voluntarismo que as caracteriza e para as dificuldades que se levantam à criação e à consolidação de novas instituições e dispositivos de formação. É uma observação muito lúcida, que nos põe de sobreaviso quanto a duas ilusões que a ambiência dos debates vai alimentando com excessiva ligeireza. Por um lado, a ilusão que estaríamos perante uma lógica de não-reforma, que estabilizaria a vida das escolas e dos alunos. Nada mais falso. Estamos perante iniciativas muito complexas, que exigem longos processos de aprendizagem e de experimentação: “se é verdade que muitas destas escolas terão sucesso, é fácil prever que serão ainda mais as que fracassarão” (Sarason, 1998, p. 5). Por outro lado, a ilusão de que tudo isto se traduziria, por um golpe de magia, “em melhor educação a preços mais baratos”. Nada mais errado. A reconstrução da educação como espaço privado obriga a novos e importantes investimentos, tanto das famílias como dos poderes públicos e do sector privado.
Desfazer estas ilusões, permite repor o debate no seu lugar: qual é o fim da educação? Qual é a narrativa que nos orienta? Philippe Perrenoud explica que, se cada comunidade religiosa, étnica ou linguística, se cada classe social, se cada subgrupo da sociedade edificasse a sua própria escola, haveria sem dúvida um acordo mais profundo entre essa escola e aqueles que a frequentam: “Cada uma dessas escolas poderia adaptar as ciências, a arte, a filosofia, a história, a geografia, a educação para a cidadania ou a educação física à visão do mundo da comunidade em que ela se enraizaria, de onde retiraria os seus meios de existência e onde recrutaria os seus mestres. Esta harmonia entre cada comunidade e a educação escolar destinada às suas crianças teria evidentemente um preço: as escolas seriam mobilizadas nas guerras de religião, nos conflitos étnicos ou linguísticos, nos confrontos entre classes sociais: elas contribuiriam para a divisão da sociedade e não para a sua unidade” (2002, p. 13). Ao modelo de a cada um a sua escola, à perspectiva de uma educação que tende a “fechar” as crianças nos seus meios sociais e nas suas culturas de origem, contraponho nas páginas seguintes a vontade de renovar a educação como espaço público.
A renovação da educação como espaço público
A afirmação da originalidade e da individualidade é um dos traços marcantes da cultura contemporânea. No campo educativo, todas as experiências e iniciativas reivindicam um carácter único e é este facto que as torna possíveis e lhes dá sentido. Mas um simples relance pelo mundo permite compreender que são as mesmas propostas e discursos que circulam de um “local” para outro “local”. A especificidade só é viável quando se integra em maneiras de pensar que conquistaram a nova “sociedade de redes e de fluxos”.
Repensar a educação como espaço público implica interrogar criticamente o one best system, para utilizar a expressão consagrada por David Tyack (1974), e compreender as razões que impediram a escola de cumprir muitas das suas promessas históricas. É a partir deste lugar que poderemos imaginar propostas que reconciliem a escola com a sociedade e chamem a sociedade a uma maior presença na escola.
O debate tornou-se inadiável: Como conseguir que as famílias e as comunidades sintam que a escola lhes pertence sem que, ao mesmo tempo, se fechem na “sua” escola? Como conseguir que a educação responda aos anseios e aos desejos de cada um sem que, ao mesmo tempo, renuncie à integração de todos numa cultura partilhada? As soluções do passado não respondem às perguntas do presente. Nas páginas seguintes, deixarei três apontamentos breves, sugerindo algumas pistas para a renovação da educação como espaço público.
O “poder organizador” das escolas. Inspirando-se no exemplo belga, Philippe Perrenoud (2002) mobiliza o conceito de “poder organizador” para sugerir novas modalidades de funcionamento das escolas. Há um campo aberto de possibilidades, entre visões extremas do “Estado” e do “mercado”: “O verdadeiro desafio consiste em evitar processos atomizados de decisão, consolidando uma responsabilidade colectiva pela educação, sem recriar lógicas de planeamento centralizado (...) que ajudaram a legitimar a tendência actual para considerar a educação como bem privado e não como responsabilidade pública” (Whitty, 2001, p. 218). Portugal é, historicamente, um dos países com maior presença estatal na regulação do espaço educativo. A questão da pertença da escola nem sequer foi objecto de grande controvérsia ao longo do século XX. Para tal muito contribuiu a aliança entre o regime salazarista e a Igreja, que afastou as famílias, as comunidades locais e os professores de qualquer participação na organização e na direcção das escolas. O espírito associativo, no quadro de práticas de autonomia das instituições escolares, foi entre nós sistematicamente asfixiado. O regresso a dinâmicas associativas, desenvolvidas no quadro de uma narrativa pública da educação, permitirá evitar as tendências burocráticas e corporativas, sem cair numa visão fragmentada dos alunos como “clientes” e das escolas como “serviço privado” (Castells, 1996; Touraine, 1992).
A escola como realidade multipolar. Historicamente, os sistemas de ensino organizaram‑se a partir do “topo”, adoptando estruturas burocráticas, corporativas e disciplinares que foram dissolvendo modos locais, familiares e tradicionais de promover a educação. A escola foi substituindo estes processos “informais”, assumindo o monopólio do ensino. Os professores tornaram‑se os responsáveis públicos pela formação das crianças. Hoje, sabemos que este modelo escolar – espaços físicos fechados, estruturas curriculares rígidas, formas arcaicas de organização do trabalho – está fatalmente condenado. A escola terá de se definir como um espaço público, democrático e participado, que funciona em ligação com redes de comunicação e de cultura, de arte e de ciência. Numa curiosa ironia do destino, o seu futuro passa pela capacidade de “recuperar” práticas antigas (familiares, sociais, comunitárias), enunciando‑as no contexto de modalidades novas de cultura e de educação. Mas uma extrema prudência é necessária: os movimentos sociais estabelecem-se num voluntarismo de curta duração, enquanto o trabalho escolar se define num tempo necessariamente longo. Em Portugal, com raríssimas excepções, as estruturas sociais ou associativas de suporte à educação são de uma enorme fragilidade. É essencial reforçá-las e dar-lhes maior consistência. Delas depende, em grande parte, a renovação do espaço público da educação.
Um novo espaço de conhecimento. Os debates sobre a escola ignoram frequentemente o tema do conhecimento. É verdade que, hoje, ele se encontra disponível numa diversidade de formas e de lugares. Mas o momento do ensino é fundamental para o explicar, para revelar a sua evolução histórica e para preparar a sua apreensão crítica. Há quatro pontos que merecem ser brevemente assinalados. Em primeiro lugar, evitar que a educação exclua a “contemporaneidade”, reduzindo-se apenas às formas clássicas de conhecimento. Em segundo lugar, contrariar tendências de desvalorização do conhecimento; a pedagogia está indissociavelmente ligada aos conteúdos de ensino. Em terceiro lugar, admitir novas formas de relação ao saber; a realidade actual do mundo da ciência e da arte define-se por uma complexidade e uma imprevisibilidade que a escola não pode continuar a ignorar. Em quarto lugar, compreender o impacto das tecnologias da informação e da comunicação, que transportam formas novas de conhecer e de aprender: “um dos maiores desafios da Galáxia Internet é a instalação de capacidades de processamento da informação e de produção de conhecimento em cada um de nós – e particularmente em cada criança” (Castells, 2001, p. 278). Estas tensões não são recentes, mas têm novos contornos numa sociedade que se diz “do conhecimento”.
As ideias anteriores procuram lançar as bases da renovação da educação como espaço público. Referi a necessidade de reforçar o poder de iniciativa e a presença social nas escolas, o que levanta a questão da comunidade. Mencionei, depois, a reorganização da escola como realidade multipolar, composta de lugares físicos e de lugares virtuais, o que sugere a questão da autonomia. Abordei, por último, a temática do saber e da sua recomposição na sociedade actual, o que coloca a questão do conhecimento. Na última parte deste texto, argumento que estas três questões se traduzem em dilemas para a profissão docente, com importantes consequências no trabalho pedagógico e na formação de professores.
Segunda Parte
Dilemas da Profissão Docente
Historicamente, a identidade profissional dos professores constituiu-se a partir de uma separação e independência das comunidades locais. Portugal foi um dos primeiros países a conceder o estatuto de “funcionário público” aos mestres e aos professores régios, na sequência das reformas pombalinas do final do século XVIII. O processo de profissionalização do professorado fez-se sob a tutela do Estado, ainda que não se deva ignorar o papel desempenhado pelos movimentos associativos desde as décadas iniciais do século XIX. Os professores nunca aceitaram prestar contas do seu trabalho às comunidades locais e o seu ethos profissional definiu-se por “internalização” e não por “externalização” (Nóvoa, 1987). Mas, hoje em dia, todos os discursos apontam para a necessidade de os professores refazerem uma ligação forte ao espaço comunitário. Eis um dos principais dilemas que têm de enfrentar.
O conceito de “autonomia” é o mais problemático do léxico educacional. Interessa-me aqui assinalar apenas o processo histórico que foi conduzindo a uma uniformização dos modos de trabalho pedagógico. A consolidação de uma mesma “gramática da escola” é uma realidade mundial que, no caso português, se tornou mais nítida pela presença de uma burocracia centralizadora (Nóvoa, 1998). Mesmo quando a retórica da diversidade foi mais intensa, as escolas organizaram-se segundo modelos muito idênticos. Hoje, a renovação do “modelo escolar” depende, em grande medida, da sua capacidade de adaptação à diferença. Eis um segundo dilema da profissão docente.
Os professores nunca viram o seu conhecimento específico devidamente reconhecido. Mesmo quando se insiste na importância da sua missão, a tendência é sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a matéria que ensinam e possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O resto é dispensável. Tais posições conduzem, inevitavelmente, ao desprestígio da profissão, cujo saber não tem qualquer “valor de troca” no mercado académico e universitário. Se levarmos este raciocínio até ao fim, deparamo-nos com um curioso paradoxo: “semi-ignorantes”, os professores são considerados as pedras-chave da nova “sociedade do conhecimento”. A mais complexa das actividades profissionais é, assim, reduzida ao estatuto de coisa simples e natural. Eis um terceiro dilema que os professores têm pela frente.
Eis as três entradas que organizam a última parte deste texto. Defenderei que os programas de formação têm de desenvolver três “famílias de competências” – saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se – que são essenciais para que os professores se situem no novo espaço público da educação. Na sua definição, utilizo as formas transitivas e pronominais dos verbos, para sublinhar que os professores são, ao mesmo tempo, objectos e sujeitos da formação. É no trabalho individual e colectivo de reflexão que eles encontrarão os meios necessários ao seu desenvolvimento profissional.
O dilema da comunidade:
Redefinir o sentido social do trabalho docente no novo espaço público da educação ou da importância de saber relacionar e de saber relacionar-se
Se num jantar conheceres um homem que dedicou a sua vida a educar-se a si próprio – exemplar raro no nosso tempo, admito-o, mas ainda assim possível de se encontrar, ocasionalmente – levantar-te-ás da mesa mais rico, com a certeza que, por um momento, um alto ideal tocou e benzeu os teus dias. Mas, meu caro Ernesto, sentares-te ao lado de um homem que passou a sua vida a tentar educar os outros! Que horrível experiência essa! (Oscar Wilde, 1891).
A concepção da escola como um espaço aberto, em ligação com outras instituições culturais e científicas e com uma presença forte das comunidades locais, obriga os professores a redefinirem o sentido social do seu trabalho. Afastando-se de filiações burocráticas e corporativas, têm de refazer uma identidade profissional que valorize o seu papel como animadores de redes de aprendizagem, como mediadores culturais e como organizadores de situações educativas. É verdade que tal evolução conduzirá a uma maior abertura das escolas e dos professores, que ficarão mais vulneráveis e acessíveis ao escrutínio público. Mas esta “vulnerabilidade” é a condição necessária do seu prestígio social e da sua afirmação profissional (Hargreaves, 2000).
Todavia – e aqui regresso à citação de Oscar Wilde que abre este ponto – nada será alterado se continuarmos a repetir, sob as mais variadas formas, uma visão desvalorizada do trabalho docente. Uma maior exposição pública exige níveis de confiança profissional que não são compatíveis com muitas das imagens que tradicionalmente circulam sobre os professores. Uma das razões principais deste equívoco prende-se com a convicção que o ensino é uma actividade relativamente “simples”, que se exerce “naturalmente”. Limito-me a delinear três ideias que chamam a atenção para a complexidade do ensino.
Contrariamente a outros profissionais, o trabalho do professor depende da “colaboração” do aluno: “um cirurgião opera com o doente anestesiado e um advogado pode defender um cliente silencioso, mas o sucesso do professor depende da cooperação activa do aluno” (Labaree, 2000, p. 228). Ninguém ensina quem não quer aprender. Em 1933, John Dewey sugeriu, numa comparação provocatória, que do mesmo modo que não é possível ser bom vendedor se não existir alguém que compre, também não é possível ser bom professor se não houver alguém que aprenda. O problema torna-se ainda mais complicado se atendermos à circunstância de a presença do aluno na escola não ser produto de um acto de vontade, mas sim de uma imposição social e familiar. Regresso ao tema da “ausência de sociedade” e à importância do professor repensar o seu trabalho no quadro de novas redes e relações sociais.
Mas a actividade docente caracteriza-se igualmente por uma grande complexidade do ponto de vista emocional. Os professores vivem num espaço carregado de afectos, de sentimentos e de conflitos. Quantas vezes prefeririam não se envolver... Mas sabem que tal distanciamento seria a negação do seu próprio trabalho. Que ninguém tenha ilusões. Ao alargarmos o espaço da escola, para nele incluirmos um conjunto de outros “parceiros”, estamos inevitavelmente a tornar ainda mais difícil este processo. Os professores têm de ser formados, não apenas para uma relação pedagógica com os alunos, mas também para uma relação social com as “comunidades locais”.
Registe-se, por fim, que pedimos à educação que cumpra objectivos distintos e, por vezes, contraditórios: desenvolver a pessoa e formar o trabalhador, assegurar a igualdade de oportunidades e a selecção social, promover a mobilidade profissional e a coesão social. Muitas vezes, insistimos num discurso de prestação de serviços a um “cliente”, cuja identidade nem sequer conseguimos claramente definir: “Numa certa perspectiva, o cliente é o aluno. Numa outra, são as famílias. Num terceiro plano, é a comunidade no seu conjunto, que paga a educação e que exige a formação de cidadãos competentes e de trabalhadores eficazes. Manter todos estes clientes satisfeitos não é tarefa fácil” (Labaree, 2000, p. 231).
Os cenários que acabo de descrever sugerem novos sentidos para o trabalho docente, conduzindo à valorização de um conjunto de competências profissionais que poderão ser sintetizadas nas figuras saber relacionar e saber relacionar-se. O “novo” espaço público da educação chama os professores a uma intervenção técnica, mas também a uma intervenção política, a uma participação nos debates sociais e culturais, a um trabalho continuado junto das comunidades locais. A formação de professores tem concedido pouca atenção esta “família de competências” – expressivas e comunicacionais, tecnológicas e sociais – que definem grande parte do futuro da profissão. Num certo sentido, é a própria concepção de trabalho pedagógico, tal como se desenvolveu nas escolas durante o último século, que se encontra posta em causa. Estamos perante uma transição fundamental nos processos identitários dos professores.
O dilema da autonomia:
Repensar o trabalho docente numa lógica de projecto e de colegialidade ou da importância de saber organizar e de saber organizar-se
A primeira característica chocante no funcionamento actual das escolas é o seu carácter cego. As outras instituições interrogam-se periodicamente sobre elas próprias, reflectindo colectivamente em instâncias qualificadas sobre o seu funcionamento. Esta prática é desconhecida nos estabelecimentos de ensino. E estamos de tal modo habituados a este funcionamento às cegas, que já nem sequer damos por ele (Antoine Prost, 1992).
O “projecto de escola” e a “colegialidade docente” são dois discursos que têm dominado os debates educativos no último decénio. Integrados em movimentos de renovação com origens e intenções muito diversas, sugerem modalidades novas de organização das escolas e da profissão, que têm como referência o conceito mágico de “autonomia”.
Num primeiro registo (projecto de escola), é preciso reconhecer que não temos prestado a devida atenção às formas de organização do trabalho escolar. Pensamos nos professores e na sua formação, nos currículos e nos programas, nas estratégias pedagógicas e nas metodologias, mas raramente nos temos interrogado sobre a organização do trabalho na escola: definição dos espaços e dos tempos lectivos, agrupamento dos alunos e das disciplinas, modalidades de ligação à “vida activa”, gestão dos ciclos de aprendizagem, etc. É evidente que há um conjunto de experiências que foram sendo integradas na memória da profissão e que muitas escolas desenvolveram iniciativas que alargaram o repertório dos professores. Mas tem faltado um esforço de teorização e de sistematização, como explica Philippe Perrenoud: “A forma escolar implodirá se não conseguir romper com a organização convencional do trabalho escolar. Para avançarmos nesta dissociação, falta-nos uma linguagem, conceitos e a representação partilhada de formas alternativas (ou, pelo menos, um mínimo de pistas de investigação)” (2002, p. 232). É aqui que se decide uma educação que não se esgota no espaço-tempo da sala de aula, mas que se projecta em múltiplos lugares e ocasiões de formação.
Num segundo registo (colegialidade docente), é preciso reconhecer que não temos prestado a devida atenção às formas de organização do trabalho profissional. Pensamos no professor a título individual, nos seus saberes e capacidades, mas raramente nos temos interrogado sobre essa “competência colectiva” que é mais do que a soma das “competências individuais”. A literatura especializada tem analisado esta questão, a partir de estudos sobre os ciclos de vida dos professores, os primeiros anos de exercício profissional, os dispositivos de acompanhamento e supervisão, o desenvolvimento profissional, etc. (Nóvoa, 2002). Mas vários autores assinalam que estamos, muitas vezes, perante discursos de moda que têm um impacto limitado na vida dos professores. É importante, por isso, que se caminhe no sentido de promover a organização de espaços de aprendizagem inter-pares, de troca e de partilha. Não se trata, apenas, de uma simples colaboração, mas da possibilidade de inscrever os princípios de colectivo e de colegialidade na cultura profissional dos professores.
As figuras saber organizar e saber organizar-se procuram chamar a atenção para a necessidade de repensar o trabalho escolar e o trabalho profissional. São mudanças que obrigam a uma nova atitude, nomeadamente na definição de práticas e de dispositivos de avaliação, no interior e no exterior das escolas e da profissão docente. É por isso que decidi abrir este ponto com palavras de Antoine Prost que constam do livro As organizações escolares em análise, publicado em 1992, sob a minha coordenação. Propor um novo espaço público da educação implica, obviamente, uma ideia de abertura que passa por um reforço dos dispositivos de avaliação. Eles são um instrumento essencial do diálogo entre as escolas e a sociedade. Mas são também um instrumento para a regulação interna da acção pedagógica e profissional.
É inútil acreditar na avaliação como panaceia para os problemas escolares. E é verdade, como refere Nelly Stromquist, que certos conceitos circulam com excessiva ligeireza de um país a outro: “A difusão de ideias sobre eficiência escolar, accountability ou controlo de qualidade – que são, essencialmente, constructos anglo-americanos – tem vindo a transformar as escolas do mundo inteiro em cópias defeituosas de uma visão romanceada das empresas privadas” (2000, p. 262). Mas, nas sociedades actuais, o “espectáculo” e a “exposição” fazem parte integrante de uma cultura que nos define como “cidadãos autónomos” e como “profissionais responsáveis”.
O dilema do conhecimento:
Reconstruir o conhecimento profissional a partir de uma reflexão prática e deliberativa ou da importância de saber analisar e de saber analisar-se
Peço desculpa de me expor assim, diante de vós; mas considero que é mais útil contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente da pessoa e uma observação sem observador. Na verdade, não há nenhuma teoria que não seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia (Paul Valéry, 1931).
Não é fácil definir o conhecimento profissional: tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é apenas prático; tem uma dimensão experiencial, mas não é unidamente produto da experiência. Estamos perante um conjunto de saberes, de competências e de atitudes mais (e este mais é essencial) a sua mobilização numa determinada acção educativa. Há um certo consenso quanto à importância deste conhecimento, mas há também uma enorme dificuldade na sua formalização e conceptualização. Ponho como hipótese de trabalho que ele depende de uma reflexão prática e deliberativa.
Hoje em dia, há programas de formação de professores que integram esta preocupação, de forma útil e criativa (Darling-Hammond, 2000; Lieberman, 2000). São iniciativas que procuram reforçar o papel dos professores como “investigadores”, contemplando estratégias que vão desde os “seminários de observação mútua” até aos “espaços da prática reflexiva”, desde os “laboratórios de análise colectiva das práticas” até aos dispositivos de “supervisão dialógica”. Tenho vindo a propor o conceito de “transposição deliberativa”, por contraponto ao conceito de “transposição didáctica”, para falar de uma acção docente que exige um trabalho de deliberação, um espaço de discussão onde as práticas e as opiniões singulares adquiram visibilidade e sejam submetidas à opinião dos outros. É por isso que recorro às figuras saber analisar e saber analisar-se.
A citação de Paul Valéry lembra a impossibilidade de um conhecimento que não seja auto-conhecimento. Mas, no caso dos professores, temos também de admitir a impossibilidade de um conhecimento que não se construa a partir de uma reflexão sobre a prática. Quando escreveu a sua célebre máxima sobre o ensino (“Quem sabe faz; quem não sabe, ensina”), Bernard Shaw acrescentou: “A actividade é o único caminho para o conhecimento” (1971, p. 784). No que se refere à profissão docente, o “estudo da actividade” é a única maneira de resolver o dilema do conhecimento.
No entanto, é preciso sublinhar que a pesquisa sobre o trabalho pedagógico: (i) não é uma prática “individualizada”, mas sim um processo de escuta, de observação e de análise, que se desenvolve no seio de grupos e de equipas de trabalho; (ii) exige tempo e condições que, muitas vezes, não existem nas escolas; (iii) sugere uma relação forte entre as escolas e o mundo universitário, por razões teóricas e metodológicas, mas também por razões de prestígio e de credibilidade; (iv) implica formas de divulgação pública dos resultados. Se não tivermos em conta estes aspectos cairemos, facilmente, numa retórica inconsequente do “professor como investigador” ou do “professor reflexivo”.
Para os professores, o dilema do conhecimento passa também por uma relação pedagógica que tem como finalidade despertar uma “nova palavra”, a do educando: “A maior parte dos profissionais mobiliza o conhecimento sem desvendar os seus mistérios. (...) Os professores são diferentes. (...) Um bom professor é aquele que se torna dispensável, que consegue que os alunos aprendam sem a sua ajuda. Deste modo, os professores desmistificam o seu próprio conhecimento e entregam a fonte de poder sobre o cliente que outras profissões guardam tão zelosamente” (Labaree, 2000, p. 233). É este um dos dramas mais nobres da profissão docente.
*
* *
“Eu sou um militante da investigação e da avaliação”, afirmou Jack Lang num discurso proferido a 5 de Março de 2001 no Colóquio Violences à l’école et politiques publiques, explicando que “sem a mistura social que a caracteriza a escola da República não seria mais do que uma escola de classes”. Sublinhando o papel decisivo da pedagogia, o ministro francês referiu-se à importância dos investigadores em educação: “divulgar os resultados das pesquisas é lutar contra as falsas evidências da emoção e do senso comum”.
O debate sobre a escola caracteriza-se, muitas vezes, por uma grande ligeireza e superficialidade. Quanto menos se estuda, mais certezas se declaram. Ao longo deste texto procurei assinalar a complexidade dos problemas e desfazer as ilusões de quem acredita em “soluções mágicas”. Em educação, os consensos são mais aparentes do que reais. É por isso que fiz questão de mostrar a ambiguidade de conceitos como “comunidades locais” ou “professor reflexivo”, que fazem o sucesso dos tempos actuais.
Alertei ainda contra a tendência para legitimar posições políticas com “resultados científicos” que, pura e simplesmente, não existem. “Torturar os dados até que eles confessem”, chamou Edward Leamer (1983) a este exercício cada vez mais comum. É preciso um extremo cuidado para não confundir a análise de um problema com a defesa de uma causa. É preciso ir além dos “discursos de superfície” e procurar uma compreensão mais profunda dos fenómenos educativos. Estudar. Conhecer. Investigar. Avaliar. Caso contrário, continuaremos reféns da demagogia e da ignorância. As mudanças nas escolas estão, por vezes, tão próximas que provocam um efeito de cegueira. Só conseguiremos sair da penumbra através de uma reflexão colectiva, informada e crítica.
Na sua contribuição a uma obra sobre a reconstrução do bem comum em educação, David Labaree recorda-nos um texto de David Tyack, publicado em 1974, que traduzo livremente: “Não são as escolas que criaram as injustiças da sociedade americana, mas elas cumpriram uma acção sistemática na sua reprodução e perpetuação. Acreditar que uma educação melhor poderia, por si só, remediar esta situação, é uma esperança antiga e infundada. No entanto, a velha intenção de uma escola para todos, reinterpretada através de instituições radicalmente reformadas, continua a ser uma herança essencial na procura da justiça social” (cf. 2000, p. 110).
Não alimentar ilusões, nem sonhos de redenção social: a escola vale o que vale a sociedade. Não se deixar arrastar pelo fatalismo, sobretudo quando se disfarça com roupagens científicas: a escola é um lugar insubstituível na formação das crianças e dos jovens. Entre estes dois extremos abre-se um campo imenso de possibilidades. A ideia de um espaço público de educação levanta novos desafios, sociais e profissionais, que podem ajudar a reconstruir laços que se perderam no processo histórico de edificação dos “grandes” sistemas escolares. É por isso que insistimos na necessidade de ligar os professores às “comunidades”, de recriar uma concepção diferente do trabalho escolar e da sua organização, de estabelecer novas relações dos professores às diferentes formas de conhecimento. Aqui ficam três temas que não podemos ignorar e que, de uma maneira ou de outra, marcam os debates actuais sobre os professores e a sua formação.
Referências Bibliográficas
Apple, Michael (1999). Introduction. In Contradictions of School Reform (L. McNeil). New York and London: Routledge, pp. xv‑xix.
Arthur, James (2000). Schools and Community ‑ The Communitarian Agenda in Education. London and New York: Falmer Press.
Carnoy, Martin (2000). School Choice? Or is it privatization?. Educational Researcher, 29(7), pp. 15‑20.
Castells, Manuel (1996). The rise of the network society. Oxford: Blackwell.
Castells, Manuel (2001). The Internet Galaxy. Oxford: Oxford University Press.
Cuban, Larry (2000). Why is it so hard to get good schools? In Reconstructing the Common Good in Education (L. Cuban & D. Shipps, eds.). Stanford, CA: Stanford University Press, pp. 148-169.
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 166-173.
Dewey, John (1933). How We Think. Lexington, MA: D.C. Heath and Co.
Fraser, Nancy (1997). Justice Interruptus ‑ Critical reflections on the postsocialist condition. New York: Routledge.
Gorard, Stephen; Fitz, John & Taylor, Chris (2001). School choice impact: What do we know?. Educational Researcher, 30(7), pp. 18‑23.
Hargreaves, Andy (2000). Professionals and Parents: Personal adversaries or public allies?. Prospects, 30(2), pp. 201‑213.
Hassel, Bryan (1999). The Charter School ‑ Avoiding the pitfalls, fulfilling the promise. Washington: Brookings Institution.
Illlich, Ivan (1970). Deschooling society. New York: Harper & Row.
Labaree, David (2000). On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy. Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 228‑233.
Leamer, Edward (1983). Let’s take the con out of econometrics. The American Economic Review, 73(1), pp. 31‑43.
Levin, Henry, ed. (2001). Privatizing Education ‑ Can the market deliver choice, efficiency, equity, and social cohesion? Boulder, Colorado: Westview Press.
Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities Shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 221-227.
Lubienski, Chris (2001). Redefining public education: charter schools, common schools, and the rhetoric of reform. Teachers College Record, 103(4), pp. 634‑666.
Moe, Terry (2001). Schools, Vouchers, and the American Public. Washington: Brookings Institution Press.
Nóvoa, António (1987). Le Temps des Professeurs. Lisboa: Instituto Nacional de lnvestigação Científica, 2 vols.
Nóvoa, Antonio (1998). Histoire & Comparaison. Lisboa: Educa.
Nóvoa, Antonio (2002). La raison et la responsabilité: Vers une science du gouvernement des âmes. In Science(s) de l’Éducation 19e-20e siècles - Entre champs professionnels et champs disciplinaires (R. Hofstetter & B. Schneuwly, eds.). Berne: Peter Lang, pp. 243-263.
Perrenoud, Philippe (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Porto: Edições ASA.
Perrenoud, Philippe (2002). Espaces-temps de formation et organisation du travail. In Espaços de educação, Tempos de formação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 201-235.
Postman, Neil (1995). The End of Education ‑ Redefining the value of school. New York: Knopf.
Prakash, Madhu & Esteva, Gustavo (1998). Escaping Education ‑ Living as learning within grassroots cultures. New York: Peter Lang.
Reboul, Olivier (1974). L’Élan humain ou l’éducation selon Alain. Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal.
Sarason, Seymour (1998). Charter Schools: Another flawed educational reform? New York: Teachers College Press.
Shaw, Bernard (1971). Collected Plays with their prefaces. London: The Bodley Head (première édition, 1900).
Spring, Joel (2002). Political agendas for education ‑ From the Religious Right to the Green Party. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Stromquist, Nelly (2000). Editorial. Compare, 30(3), pp. 261‑264.
Touraine, Alain (1992). Critique de la modernité. Paris: Fayard.
Tyack, David (1974). The One Best System ‑ A history of American urban education. Cambridge: Harvard University Press.
Whitty, Geoff (2001). Vultures and third ways: Recovering Mannheim’s legacy for today. In Sociology of Education Today (J. Demaine, ed.). New York: Palgrave, pp. 206‑221.
Witte, John (2000). The Market Approach to Education: An analysis of America’s first voucher program. Princeton: Princeton University Press.
Últimas Notícias 
