CONCEPÇÕES CIENTÍFICAS E PRÁTICAS METODOLÓGICAS SOBRE A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DE REVISÕES DE CONTEÚDOS EM SALA DE AULA SCIENTIFIC CONCEPTIONS AND METHODOLOGICAL PRACTICES REGARDING THE PEDAGOGICAL STRATEGY OF CONTENT REVIEWS IN THE CLASSROOM Prof. Ribamar Tôrres José Ribamar Tôrres Rodrigues. Doutor em Educação pela USP. Mestre em Educação pela PUC/SP. Estágio no IUFM de DOUAI/ França. Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI. Coordenador do Fórum Estadual de Educação. Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP. José Ribamar Tôrres Rodrigues. PhD in Education from USP. Master in Education from PUC / SP. Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France. Former member of the State Board of Education / PI. Coordinator of the State Education Forum. Member of Appraisers Bank MEC / INEP. e-mail: jrib.torres@gmail.com. Tel. 55+86+99454 6432 Resumo Trata-se de discutir concepções e práticas metodológicas das Revisões de conteúdos em sala de aula como uma estratégia didático-pedagógica legitimada, legal e cientificamente, sincronizadas com os avanços científicos, tecnológicos e sociais da sociedade do conhecimento onde o processo de ensino e aprendizagem estão inseridos., partindo-se das premissas de sala de aula ampliada e sala de aula reversa, desenvolvidas por este autor em artigos publicados anteriormente. Abstract This paper discusses the concepts and methodological practices of classroom content reviews as a didactic-pedagogical strategy—legitimized both legally and scientifically—that is aligned with the scientific, technological, and social advancements of the knowledge society in which the teaching-learning process takes place. The discussion is grounded in the premises of the “expanded classroom” and the “flipped classroom,” concepts developed by the author in previously published articles. Resumen Se trata de discutir las concepciones y prácticas metodológicas de las revisiones de contenidos en el aula como una estrategia didáctico-pedagógica legitimada —tanto legal como científicamente— y sincronizada con los avances científicos, tecnológicos y sociales de la sociedad del conocimiento en la que se inserta el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de las premisas del aula ampliada y el aula invertida, desarrolladas por este autor en artículos publicados anteriormente. Résumé Il s’agit d’examiner les conceptions et les pratiques méthodologiques relatives aux révisions de contenu en classe en tant que stratégie didactique et pédagogique légitimée — tant sur le plan juridique que scientifique — et en phase avec les avancées scientifiques, technologiques et sociales de la société de la connaissance au sein de laquelle s’inscrit le processus d’enseignement-apprentissage ; cette réflexion s’appuie sur les concepts de « classe élargie » et de « classe inversée », développés par l’auteur dans des articles précédemment publiés. Zusammenfassung Gegenstand der Erörterung sind methodische Konzepte und Praktiken der Wiederholung von Unterrichtsinhalten als eine didaktisch-pädagogische Strategie, die wissenschaftlich, rechtlich und fachlich legitimiert ist und mit den wissenschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Fortschritten der Wissensgesellschaft – in die der Lehr- und Lernprozess eingebettet ist – im Einklang steht; dabei wird von den Konzepten des „erweiterten Klassenzimmers“ (sala de aula ampliada) und des „umgedrehten Unterrichts“ (Flipped Classroom/sala de aula reversa) ausgegangen, die der Autor in früheren Publikationen entwickelt hat. Краткое содержание В данном исследовании рассматриваются концепции и методические подходы к проведению в учебной аудитории занятий по анализу и повторению пройденного материала. Этот подход представляет собой дидактико-педагогическую стратегию, получившую как правовое, так и научное обоснование и отвечающую требованиям научно-технического и социального прогресса «общества знаний», в условиях которого протекает процесс обучения. Работа опирается на принципы моделей «расширенного учебного пространства» (expanded classroom) и «перевернутого класса» (flipped classroom), ранее описанных автором в опубликованных статьях. Kratkoye soderzhaniye V dannom issledovanii rassmatrivayutsya kontseptsii i metodicheskiye podkhody k provedeniyu v uchebnoy auditorii zanyatiy po analizu i povtoreniyu proydennogo materiala. Etot podkhod predstavlyayet soboy didaktiko-pedagogicheskuyu strategiyu, poluchivshuyu kak pravovoye, tak i nauchnoye obosnovaniye i otvechayushchuyu trebovaniyam nauchno-tekhnicheskogo i sotsial’nogo progressa «obshchestva znaniy», v usloviyakh kotorogo protekayet protsess obucheniya. Rabota opirayetsya na printsipy modeley «rasshirennogo uchebnogo prostranstva» (expanded classroom) i «perevernutogo klassa» (flipped classroom), raneye opisannykh avtorom v opublikovannykh stat’yakh. A Sociedade do conhecimento é mais uma das inadequadas denominações para explicar um conjunto de transformações científicas e tecnológicas nas formas de criação e expressões culturais dos nossos dias. Dentre tantas denominações podemos citar a sociedade pós-moderna, sociedade globalizada, sociedade da informação, sociedade contemporânea e tantas outras. No campo educacional, as reformas da legislação e dos currículos acadêmicos, enfatizam a formação para o mundo do trabalho e a formação continuada, controle e avaliação dos sistemas, gestão planejada, preocupação com os clientes (alunos), introdução da tecnologia como diferencial das exigências e critérios de competição, de responsabilidade educacional da família, do Estado; a privatização, introdução de novos cursos superiores, diversificação do acesso à universidade e a preocupação da formação para a cidadania. A informática trouxe uma nova lógica de viver e agir sobre a natureza. Introduziu novas ideias e novas possibilidades antes inconcebíveis. Dentre algumas destas ideias, destaca-se a da interatividade através da Internet A ideia de conectividade permite o intercâmbio de diversas formas de informações entre computadores em qualquer parte do mundo e a solução cooperativa de problemas. A leitura e interpretação da sociedade e da sociedade do conhecimento introduz, dentre outras, a ideia de desconstrução contida no trabalho do filósofo francês Jacques Derrida, na década de 60 que em princípio exerceu influência através da teoria literária, principalmente com a escola de Yale com a participação de Paul de Man, Harold Bloom J. Hillis Miller e Geoffrey Hartman e o próprio Derrida. (in artigo: A sociedade do Conhecimento publicado anos atrás. A realização de revisões de conteúdos em sala de aula antes das avaliações constitui-se numa prática pedagógica e estratégia de aprendizagem. Não significa, apenas, rediscussão de conteúdos, objetivando a preparação de estudantes para uma avaliação da aprendizagem. A revisão deve ter o objetivo de aprofundar competências e habilidades de domínio de conhecimentos, articular conhecimentos, favorecer a criatividade e o pensamento crítico-reflexivo para a aprendizagem de excelência e não, apenas, a ênfase em técnicas de memorização isoladas do conhecimento construído ao longo de um determinado tempo como parte do processo de ensino e aprendizagem. A fundamentação da estratégia de revisão em sala de aula passa por aspecto legal, científico, social e tecnológico. Do ponto de vista legal podem-se apontar: a) a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) estabelece, em seu artigo 43, que a educação superior tem por finalidade estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico, do pensamento reflexivo e da formação profissional. Além disso, o artigo 47 atribui às instituições de ensino superior a responsabilidade pela organização de seus processos didático-pedagógicos, garantindo autonomia para definir metodologias de ensino e avaliação, desde que em consonância com seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) e regulamentos institucionais. b) A revisão de conteúdos também encontra respaldo no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861/2004, que enfatiza a articulação entre avaliação, qualidade da formação e melhoria contínua dos processos educativos. Nessa perspectiva, a avaliação deve estar integrada ao processo de ensino e aprendizagem, e as revisões constituem momentos de acompanhamento formativo, permitindo ao estudante identificar dificuldades e reorganizar seus estudos antes da avaliação somativa. c) As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação reforçam que a formação deve estar centrada no desenvolvimento de competências e habilidades, o que exige práticas pedagógicas capazes de promover reflexão crítica, integração entre teoria e prática e aprendizagem contextualizada. Assim, as revisões devem ultrapassar a simples repetição de conteúdos, privilegiando a resolução de problemas, a discussão de casos, a integração interdisciplinar, a elaboração de mapas conceituais, os debates, os quizzes formativos e outras metodologias ativas que favoreçam a construção do conhecimento. Na dimensão Científico-pedagógica, pesquisas e autores defendem: a) David Ausubel defende que a aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos são relacionados à estrutura cognitiva previamente existente, tornando os momentos de revisão oportunidades para reorganizar conceitos e fortalecer conexões cognitivas. b) Lev Vygotsky destaca que a aprendizagem é potencializada pela interação social e pela mediação do professor, o que torna as revisões espaços privilegiados para esclarecimento de dúvidas, cooperação entre estudantes e desenvolvimento na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). c) Já Benjamin Bloom, por meio da Taxonomia Revisada, demonstra que a revisão deve estimular níveis cognitivos superiores, como analisar, avaliar e criar, em vez de restringir-se à lembrança de informações que representa a ênfase na memorização e não no domínio para a criação de novos conhecimentos construídos a partir da base aprendida e a aplicação em situações diferentes. No contexto da avaliação para a aprendizagem, Black e Wiliam (1998) evidenciam que o feedback contínuo e as oportunidades de revisão contribuem, significativamente, para a melhoria do desempenho acadêmico. Essa concepção aproxima a revisão da avaliação formativa, transformando-a em um momento de autorregulação da aprendizagem e de desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante Na dimensão Social, ressaltem-se a importância da relação da aprendizagem no desenvolvimento da autonomia intelectual, da interatividade e conectividade, do pensamento crítico-reflexivo, da interação social, da ética e da cidadania, considerando-se que o processo de ensino e aprendizagem é muito mais amplo que uma simples mensuração que revela, apenas, produto e não processo. O avanço tecnológico aplicado às diferentes áreas do conhecimento, no processo de formação e na atuação profissional no mundo do trabalho constitui-se em ferramentas essenciais de apoio a trajetória de formação de excelência, voltada para favorecer uma atuação profissional que responda com qualidade à dinâmica das exigências científicas, sociais e tecnológicas do campo produtivo. Com base nessa fundamentação científico-pedagógica, evidencia-se a percepção de que as Revisões em sala de aula não são ações isoladas do contexto e do percurso de formação e que prescinde de uma fundamentação metodológica. Isso quer dizer que não se discute a somente a importância da ação da Revisão de conteúdos em sala de aula, mas também a concepção e a metodologia de aplicação visando elevar o nível de aprendizagem dos estudantes. É preciso superar a análise superficial do instituto da Revisão como se fosse uma simples recuperação de deficiências e que se desse, apenas, no final da Unidade de Ensino prevista no Plano da disciplina. Assim, as Revisões devem ter um fundamento metodológico, cognitivo, criativo, cooperativo, interativo, contínuo, significativo e contextualizado. Isso confirma a necessidade de avançar na concepção de Revisões em sala de aula sincronizadas com o avanço científico e tecnológico. Em suma, as Revisões em sala de aula devem adotar uma metodologia de processo e não só de produto, permeando ações de ensino e aprendizagem, especialmente, na sala de aula onde o professor revisa continuamente os conteúdos ministrados dentro de cada aula ou paralelamente através de recursos tecnológicos e culmina, ao final de cada unidade, com uma fusão de revisões anteriores e do momento em sala de aula. Isso, representa uma concepção coerente com o que defende as metodologias ativas, permitindo ao professor e estudantes o protagonismo do aprender a aprender. Nesse sentido, recomenda-se que as Revisões em sala de aula sejam planejadas de forma intencional e alinhadas aos resultados de aprendizagem previstos no plano de ensino, utilizando evidências produzidas ao longo do semestre para direcionar intervenções pedagógicas. O professor jamais poderá deixar se seguir essa metodologia adotada pelo UNI-CET. Em vez de antecipar questões ou limitar-se a “treinar para a prova”, o docente deve promover situações que levem o estudante a mobilizar conhecimentos, resolver problemas, argumentar, tomar decisões e integrar diferentes saberes de forma interativa e conectiva. O que as ciências da Educação questionam não é o significado ou validade de Revisões em sala de aula. Isso é legitimado, cientifica e legalmente, como demonstramos nessa reflexão. O que as ciências da educação permitem concluir é a metodologia do fazer, enfatizando a aplicação de processo e produto simultaneamente. Portanto, a revisão de conteúdos em sala de aula antes das avaliações configura-se como uma prática educacional eticamente responsável e pedagogicamente consistente quando orientada pelo desenvolvimento de competências, pela aprendizagem significativa e pela melhoria contínua do processo formativo. A Revisão de conteúdos em sala de aula se insere em um modelo de avaliação formativa que quando alinhada aos princípios da LDB, do SINAES, das Diretrizes Curriculares Nacionais e do Projeto Pedagógico do Curso, essa estratégia fortalece a qualidade do ensino superior e contribui para uma formação crítica, reflexiva e socialmente comprometida. A sociedade do conhecimento exige um novo perfil profissional, vendo o estudante como indivíduo participante de um processo de construção histórica; enquanto cidadãos como pertencentes a um grupo social, com uma identidade cultural e enquanto profissionais como sujeitos de práticas ou de um ciclo de prática. A formação desse novo profissional baseia-se nos princípios teórico-metodológicos e práticos, domínio crítico de conhecimentos científico-tecnológicos como base para a pesquisa e o trabalho interdisciplinar. Para Adam Schaff (1978 ), a sociedade do conhecimento exige um profissional formado com base no princípio da “ocupação universal” estudo e ensino associados a uma educação permanente. Daí, concluímos que a formação, a experiência e a Prática representam o repertório científico, significativo e contextualizado de qualquer profissional de excelência. Acrescentamos para ampliação desse “princípio da “ocupação universal” de Adam Schaff o da prática universal, tendo o trabalho e as tecnologias como princípio educativo e formativo para o exercício da cidadania ativa. Estas novas relações construíram o conceito de desenvolvimento sustentável e em consequência a preocupação ambiental e inovações tecnológicas, mas em contrapartida geraram crises financeiras como o desemprego, produção em grande escala para as sociedades de consumo de massa, shopping centers que mantém o consumo como elo central das relações produtivas. O avanço tecnológico aplicado à educação não substitui a relação professor-aluno, mas ao contrário amplia o campo de contrução do conhecimento científico e humanístico. A significação e contexto social como bases para a construção ou ressignificação de novos conhecimentos, partindo-se da premissa de que a inovação nem sempre significa ineditismo. Daí, cabe ao professor gerir o processo de aprendizagem, através do planejamento e organização das condições em sala de aula onde as revisões de conteúdos não se deem em forma de repetição, mas em abordagens ampliadas e aplicadas em diferentes situações teóricas e/ou práticas. Referências AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BLACK. Paul et WILIAM. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice, 5, 7-74, 1998. https://doi.org/10.1080/0969595980050102. BLOOM, BS (1956). Taxonomia de Objetivos Educacionais, Manual 1: Domínio Cognitivo. Editora Addison-Wesley. BRASIL. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB). Brasília- DF: 1996. _______. Lei nº 10.861. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Brasília-DF: 2004. _______. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) RODRIGUES. J. R.T. A Sociedade do Conhecimento. Teresina-Piauí: Conferência proferida no II Encontro Interdisciplinar de Pesquisa do Extremo-Sul do Piauí no auditório da Faculdade do Cerrado Piauiense, na cidade de Corrente-Pi, 12/11/2004. __________. A Construção de Saberes Pedagógico na Prática Docente. Tese Doutorado. S. Paulo: USP. 2001. RODRIGUES. J. R. T. Metodologias Ativas – Sala de Aula Ampliada. In Múltiplas Miradas Sobre Educação. Orgs.Carla Filgueiras de Souza [et al.]. Rio de Janeiro: Autobiografia, 2020. SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1978. VYGOTSKY, Lev. (1987), Pensamento e Linguagem, SP: Martins Fontes, 1987.