BRAZIL'S STOLEN FUTURE It is important to reflect on the situation in Brazil, where a promiscuous relationship persists between the government, corruption, organized crime, much of the mainstream media, and the moral decay of society. It is suspected that the prevailing discourse attempts to instill distorted and biased concepts about democracy and sovereignty in people's minds, contrasting them with the cruel reality of inequality and unemployment, anesthetized by welfare programs where a mass of the poor nurture the hope of overcoming survival difficulties, when in reality, these are the key to keeping these tormentors in power. It is known, however, that this is a flawed electoral strategy of dictatorial regimes where corruption also prevails, ranging from vote-buying to criminal or veiled interference through subtle communication mechanisms and impositions, endorsed by representatives of the people with seats in the National Congress. Consider how a large portion of our representatives are. They spend rivers of money and lack the basics for survival for the majority of the Brazilian population to comply with Constitutional precepts regarding Civil, Political, and Social Rights. The speeches of some of these politicians lead the population to believe that poverty is the fault of abstract beings or foreign leaders, while they continue to empty the population's pockets to maintain their privileges. Now, a majority of the population, victims of a structural determination in Brazil, is the result of the neglect of some of our representatives, who neglected the implementation of public policies in Health, Education, Security, and Labor, emptied by widespread corruption. Their perpetrators go unpunished because those who judge them are relatives and friends who often not only hold these positions in the justice system, but are also their accomplices and beneficiaries of these corrupt relationships. We have emerged from the COVID-19 Virus Pandemic. But this virus HAS MANY FACES: THE VIRUS OF HUNGER, POVERTY, ILLITERACY, CORRUPTION, LOW WAGES, PREJUDICE, NEPOTISM, UNEMPLOYMENT, POLITICS, FALSE PROMISES, INCREASES AND CREATION OF NEW TAXES, IDEOLOGICAL MANAGEMENT, THE USE OF PUBLIC GOODS FOR ONE'S OWN BENEFIT AND THAT OF FAMILY AND FRIENDS, THE OLIGARCHIES THAT SUCK THE PEOPLE, THE "CATERPILLAR" ADVISORS WHO RECEIVE BONUSES IN THEIR OFFICES, AND MORE. INCLUDE HERE, ALSO, THE ACTION OF SOME OF OUR REPRESENTATIVES, WHICH IS A TRUE VIRUS AGAINST THOSE WHO WORK TO SUPPORT THEIR PERKS. TO EXTERMINATE THIS, IT MUST BE EXTERMINATED, BY VOTING, THIS MONARCHY, AS A PRACTICE OF PART OF A PERVERSE ELECT, DOMINATES THE POSITIONS OF COMMAND IN THE COUNTRY AND REMAINS FIRM AND STRONG, LIVING THE ILLEGAL PRIVILEGES PASSED DOWN AS INHERITANCE TO CHILDREN AND GRANDCHILDREN. AND THEY STILL PLAY THE THEATER OF SHOUTING: LONG LIVE DEMOCRACY! BUT FOR THIS TO HAPPEN, WE MUST HAVE AN EDUCATED POPULATION, ONE THAT LIVES AND PRESERVES DEMOCRATIC VALUES. WITH THE CONQUEST OF CITIZENSHIP, WE WILL HAVE THE ANTIDOTE TO DEFEAT THIS VIRUS: THE FREE VOTE!

O FUTURO ROUBADO DO BRASIL É importante se refletir sobre a situação do Brasil onde Se mantém uma relação de promiscuidade entre Governo, Corrupção, Crime organizado, grande parte da imprensa tradicional e a decadência moral da sociedade. Desconfia-se que o discurso circulante tenta inserir na mente das pessoas conceitos distorcidos e tendenciosos sobre DEMOCRACIA E SOBERANIA , contrastando com a realidade cruel de desigualdade e desemprego, anestesiada pelo assistencialismo onde uma massa de miseráveis nutrem a esperança de superar dificuldades de sobrevivência quando na realidade estes são a chave para manter estes algozes no poder. Sabe-se, no entanto, que isto é uma estratégia eleitoral viciada de Regimes Ditatoriais onde também impera a corrupção que vai desde a compra de votos até as interferências criminosas ou veladas através de mecanismos sutis de comunicação e imposições, referendadas por parte de representantes do povo com assento no Congresso Nacional. Vejam como são uma grande parte de nossos representantes. Gastam rios de dinheiro e falta o básico de sobrevivência para a maioria da população brasileira para que se cumpram preceitos Constitucionais quanto a Direitos Civis, Políticos e Sociais Os discursos de parte desses políticos fazem a população acreditar que a miséria é culpa de seres abstratos ou lideranças estrangeiras enquanto eles continuam esvaziando o bolso da população para manter seus privilégios. Ora, uma maioria da população vítima de uma determinação estrutural do Brasil é resultado do descaso de parte de nossos representantes que negligenciaram a execução de políticas públicas de Saúde, Educação, Segurança e Trabalho , esvaziados pela corrupção generalizadas e seus autores impunes porque quem vai julgá-los são parentes e amigos que muitas vezes não só ocupam estes cargos na justiça, mas que também são seus cúmplices e beneficiários dessas relações corruptas. Saímos da Pandemia do Virus da COVID-19, Mas este vírus TEM MUITAS FACES: O Virus DA FOME, DA POBREZA, DO ANALFABETISMO, DA CORRUPÇÃO, DOS BAIXOS SALÁRIOS, DO PRECONCEITO, DO NEPOTISMO, DO DESEMPREGO, DA POLITICAGEM, DAS FALSAS PROMESSAS, DO AUMENTO E CRIAÇÃO DE NOVOS IMPOSTOS, DA GESTÃO IDEOLÓGICA, DO USO DE BENS PÚBLICOS EM BENEFÍCIO PRÓPRIO E DE FAMILIARES E AMIGOS, DAS OLIGARQUIAS QUE SUGAM O POVO, DOS ASSESSORES "LAGARTAS" QUE RECEBEM GRATIFICAÇÕES NOS GABINETES E OUTRAS MAIS. INCLUA-SE, TAMBÉM AQUI, A ATUAÇÃO DE PARTE DE NOSSOS REPRESENTANTES QUE É UM VERDADEIRO VIRUS CONTRA QUEM TRABALHA PARA SUSTENTAR SUAS MORDOMIAS. PARA SE EXTERMINAR ISSO, HÁ DE SE EXTERMINAR , PELO VOTO, ESSA MONARQUIA COMO PRÁTICA DE PARTE DE UMA ELEITE PERVERSA, DOMINA OS POSTOS DE MANDO NO PAÍS E CONTINUA FIRME E FORTE, VIVENDO OS PRIVILÉGIOS ILEGAIS E PASSADOS COMO HERANÇA A FILHOS E NETOS. E AINDA FAZEM O TEATRO DE GRITAR: VIVA A DEMOCRACIA! MAS PARA ISSO, HÁ DE SE TER UMA POPULAÇÃO EDUCADA, QUE VIVA E PRESERVE AOS VALORES DEMOCRÁTICOS. COM A CONQUISTA DA CIDADANIA TEREMOS O ANTÍDOTO PARA VENCER ESTE VIRUS: O VOTO LIVRE!

FORMAÇÃO E INDEXAÇÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICAS DOCENTES PEDAGOGICAL TRAINING AND INDEXING IN TEACHING PRACTICES José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Coordenador do Fórum Estadual de Educação Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Former member of the State Board of Education / PI Former Coordinator of the State Education Forum Former Member of Appraisers Bank MEC / INEP e-mail: jrib.torres@gmail.com Tel. 55+86+99415 9958 Resumo Trata-se de discutir, criticamente, noções da categoria teórico-prática de HABITUS DE Pierre Bourdieu (1982) e sua relação de aplicabilidade para compreensão da formação e da prática docente a que chamamos, neste artigo de HABITUS PEDAGÓGICO enquanto lógica multicultural. Não basta inverter a lógica do processo de ensino e aprendizagem e manter a linearidade do processo de interação como via de mão única, inclusive adotando processo de avaliação tradicional em buscas de respostas a questões de acordo com o gabarito ou chave de correção .apenas, inverte a direção do processo de aprendizagem para substituir o sentido da linearidade tradicional do processo de aprender a que chamamos de positivismo metodológico e inseri-lo no processo de construção de aprender a aprender, balizado pelas estruturas de interação e estruturas de representação. ABSTRACT It is about critically discussing notions of the theoretical-practical category of HABITUS BY Pierre Bourdieu (1982) and its applicability relationship for understanding teaching training and practice that we call, in this article, PEDAGOGICAL HABITUS as a multicultural logic. It is not enough to invert the logic of the teaching and learning process and maintain the linearity of the interaction process as a one-way street, including adopting the traditional assessment process in search of answers to questions according to the answer key or correction key. the direction of the learning process to replace the sense of traditional linearity of the learning process that we call methodological positivism and insert it into the construction process of learning to learn, guided by interaction structures and representation structures. RESUMÉ Il s’agit de discuter de manière critique des notions de la catégorie théorique et pratique d’HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) et de son applicabilité à la compréhension de la formation et de la pratique de l’enseignement, que nous appelons, dans cet article, HABITUS PÉDAGOGIQUE en tant que logique multiculturelle. Il ne suffit pas d’inverser la logique du processus d’enseignement et d’apprentissage et de maintenir la linéarité du processus d’interaction comme une voie à sens unique, y compris en adoptant un processus d’évaluation traditionnel à la recherche de réponses aux questions selon le modèle ou la clé de correction. Il s’agit simplement d’inverser le sens du processus d’apprentissage pour remplacer le sens de la linéarité traditionnelle du processus d’apprentissage que nous appelons positivisme méthodologique et l’insérer dans le processus de construction de l’apprentissage pour apprendre, guidé par des structures d’interaction et des structures de représentation. RESUMEN Se trata de discutir críticamente las nociones de la categoría teórico-práctica del HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) ) y su aplicabilidad a la comprensión de la formación y la práctica docente, lo que denominamos, en este artículo, HABITUS PEDAGÓGICO como lógica multicultural. No basta con invertir la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje y mantener la linealidad del proceso de interacción como una calle de un solo sentido, incluso adoptando un proceso tradicional de evaluación en búsqueda de respuestas a preguntas según la plantilla o clave de corrección. Se trata simplemente de invertir la dirección del proceso de aprendizaje para sustituir el sentido de la linealidad tradicional del proceso de aprendizaje que llamamos positivismo metodológico e insertarlo en el proceso de construcción del aprender a aprender, guiado por estructuras de interacción y estructuras de representación. SOMMARIO Ciò implica discutere criticamente le nozioni della categoria teorico-pratica di HABITUS di Pierre Bourdieu (1982) ) e la sua applicabilità alla comprensione della formazione e della pratica dell'insegnamento, che chiamiamo, in questo articolo, HABITUS PEDAGOGICO come logica multiculturale. Non è sufficiente invertire la logica del processo di insegnamento e apprendimento e mantenere la linearità del processo di interazione come una strada a senso unico, adottando anche un processo di valutazione tradizionale alla ricerca di risposte alle domande secondo il modello o la chiave di correzione. Si tratta semplicemente di invertire la direzione del processo di apprendimento per sostituire il senso di linearità tradizionale del processo di apprendimento che chiamiamo positivismo metodologico e inserirlo nel processo di costruzione dell'imparare ad apprendere, guidato dalle strutture di interazione e dalle strutture di rappresentazione. Zusammenfassung Dabei werden Konzepte der theoretisch-praktischen Kategorie des HABITUS von Pierre Bourdieu (1982) ) und ihre Anwendbarkeit auf das Verständnis der Lehrerausbildung und -praxis kritisch diskutiert, was wir in diesem Artikel als PÄDAGOGISCHEN HABITUS als multikulturelle Logik bezeichnen. Es reicht nicht aus, die Logik des Lehr- und Lernprozesses umzukehren und die Linearität des Interaktionsprozesses als Einbahnstraße beizubehalten, einschließlich der Übernahme eines traditionellen Bewertungsprozesses auf der Suche nach Antworten auf Fragen gemäß der Vorlage oder dem Korrekturschlüssel. Dabei wird lediglich die Richtung des Lernprozesses umgekehrt, um die traditionelle Linearität des Lernprozesses, die wir als methodologischen Positivismus bezeichnen, zu ersetzen und in den Prozess des Aufbaus des Lernens zum Lernen einzufügen, der von Interaktions- und Repräsentationsstrukturen geleitet wird. РЕЗЮМЕ Это предполагает критическое обсуждение понятий теоретико-практической категории ГАБИТУС Пьера Бурдье (1982) ) и ее применимости к пониманию педагогической подготовки и практики, которую мы в этой статье называем ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ГАБИТУСОМ как мультикультурной логикой. Недостаточно перевернуть логику процесса преподавания и обучения и сохранить линейность процесса взаимодействия как улицы с односторонним движением, в том числе приняв традиционный процесс оценки в поисках ответов на вопросы в соответствии с шаблоном или ключом исправления. Он просто меняет направление процесса обучения, чтобы заменить ощущение традиционной линейности процесса обучения, которое мы называем методологическим позитивизмом, и вставить его в процесс построения обучения для обучения, руководствуясь структурами REZYUME взаимодействия и структурами представления. Eto predpolagayet kriticheskoye obsuzhdeniye ponyatiy teoretiko-prakticheskoy kategorii GABITUS P'yera Burd'ye (1982) ) i yeye primenimosti k ponimaniyu pedagogicheskoy podgotovki i praktiki, kotoruyu my v etoy stat'ye nazyvayem PEDAGOGICHESKIM GABITUSOM kak mul'tikul'turnoy logikoy. Nedostatochno perevernut' logiku protsessa prepodavaniya i obucheniya i sokhranit' lineynost' protsessa vzaimodeystviya kak ulitsy s odnostoronnim dvizheniyem, v tom chisle prinyav traditsionnyy protsess otsenki v poiskakh otvetov na voprosy v sootvetstvii s shablonom ili klyuchom ispravleniya. On prosto menyayet napravleniye protsessa obucheniya, chtoby zamenit' oshchushcheniye traditsionnoy lineynosti protsessa obucheniya, kotoroye my nazyvayem metodologicheskim pozitivizmom, i vstavit' yego v protsess postroyeniya obucheniya dlya obucheniya, rukovodstvuyas' strukturami vzaimodeystviya i strukturami predstavleniya. As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época). Além disso, são determinantes no processo de aprendizagem outros fatores ignorados ou muito pouco considerados neste processo como: contexto cultural, meios tecnológicos a comunicação linguística, significados sociais e a interdisciplinaridade e a indispensável articulação de teoria e prática. Para além disso, os conteúdos, habilidades e valores do processo de construção de conhecimentos se inserem no processo de construção de saberes que orientam o pensar, o sentir e o agir do profissional, da vida privada e da atuação ativa do cidadão enquanto participante do processo histórico de uma determinada sociedade. Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893, p. 8), são evidenciadas três premissas epistemológicas, quais sejam, o conhecimento praxeológico, o conceito de campo e a noção de habitus. Interessa, nesta pesquisa, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noção de habitus como mediação entre o agente social e a sociedade ou nas palavras de Ortiz, entre o objetivismo e a fenomenologia. Para estudar um conjunto de saberes, habilidade e valores da estrutura da prática pedagógica e da prática de formação do professor o conceito de habitus, enquanto conceito geral, parece não ser o suficiente bastante para desvendar as “tramas” das relações particulares de habitus construídos na dinâmica das interações e representações do cotidiano escolar, caracterizados pelo estilo pessoal que Bourdieu chama de “desvio codificado em relação ao estilo de uma época, uma classe ou um grupo social” ou “variante estrutural do habitus”. Tentando-se compreender estes habitus particulares da prática pedagógica do professor , agrega-se, aqui, a noção de habitus pedagógico (in Belmira Buen. Autobiografias e formação de professores. São Paulo, USP, p.29.,1996. Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico e o habitus de formação são, também, particulares e genéricos por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relações de força, os habitus pedagógicos e de formação são heterogêneos, em escala e sentido, assumindo funções e significados heterogêneos neste espaço de luta ( escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece não poder ser, simplesmente, transplantado para a situação das práticas do cotidiano escolar como se fosse possível aplicá-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem a nível genérico, sem que particularidades específicas estivessem na natureza destas práticas docentes. Isso implica que, o professor, no processo de formação e como profissional, internaliza o genérico do quotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano socialinstitucional e vice-versa. Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relações particulares, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunhe no professor uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos e de formação ulteriores. O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelar-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição. Nesse sentido, Chizzotti (1992) defende que É preciso (...) investigar os rituais rotineiros que estão cristalizados na vida diária, esse movimento mecânico das ações que acabam constituindo o dia-a-dia, porque é neles que vamos encontrar a racionalidade subjacente da vida cotidiana das pessoas. Aquilo que se considera banal, inútil, desnecessário, rotineiro, absurdo (...) são esses atos triviais e banais que servem de base para fazer uma descrição elaborada do que as pessoas precisam, falam e compreendem (...) outro viés é considerar o cotidiano como campo residual da vida. (...)Se o cotidiano fica proscrito da vida ou considerado como rescaldo dela, fica também desterrado de todos os atos deliberados da vida e de toda a impossibilidade de impregnarmos de uma vontade consciente esses atos. E os sujeitos que são vistos nesse cotidiano estão no meio pobre, onde, como atores sociais, se tornam invisíveis e suas práticas inconseqüentes”(p. 89-95). O cotidiano das práticas pedagógicas e de formação de professores revelam uma característica multicultural e multidisciplinar, ocupando espaços e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaços e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial que em oposição ao cotidiano onde a lógica do tempo da aprendizagem e da ação docente têm uma dinâmica própria. Neste aspecto, Lefebvre (1961), diz que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano que apresenta quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível. Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente), lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. Como consequência, dizem eles que "se os cientistas são valorizados em sua atividade de produção de conhecimento, os docentes são, progressivamente, subvalorizados em sua tarefa de ensino. Concebem-se os docentes como técnicos e executores aos quais competem dominar os saberes e as técnicas para sua transmissão" (p.217-18 ). Entende-se pertinente esta crítica visto que traz à tona a ideia de saber plural no qual o professor não pode ser reduzido à tarefa de execução. Na sua prática, ele adita, aos saberes que lhes são impostos, a sua experiência, construindo, portanto, um novo saber embora na maioria das vezes não se dê conta disso. Desse modo, surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, leva para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino não se desloca do professor para o aluno, mas se compartilha como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender conteúdos, mas de aprender a aprender. È possível que o discurso pedagógico disseminado de que o aluno é o único protagonista do processo de construção de seu conhecimento seja um dos grandes equívocos do discurso pedagógico chamado moderno, circulante em todos os espaços de formação docente. Rechaçamos esse discurso e propomos que o processo de construção do conhecimento seja uma trajetória de compartilhamento dinâmico que se movimenta num contínuo de relação em rede entre professor – aluno – contexto cultural e tecnológico. O discurso circulante de protagonismo único do aluno no processo de ensino e aprendizagem parece incutir a crença de que o professor seja um mero supervisor dos procedimentos criados pelo aluno para, construção de conhecimentos. Ora ambos professor, alunos remetidos e mediatizados por um contexto sociocultural formam um conjunto de condições psicossociais capazes de significar ou ressignificar novas referências de novos conhecimentos que vão competir com os discursos padrão vigentes. Desse modo a indexação de novos saberes e conhecimentos por professores e alunos, resultantes das relações de ensino e aprendizagem tem como fundamento indispensáveis fatores internos e externo, ora particulares e ora coletivos. APPLE, Michael V. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. ÁVILA, José Luis Prieto de. A Crítica da Escola Capitalista em Debate. Petrópolis: Vozes. BAZARIAN, Jacob. O Problema da Verdade: teoria do conhecimento. São Paulo: Alfa-Omega. 1988. BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e Educação Popular. (a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil). São Paulo: Ática, 1989. BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. BOURDIEU, Pierre. A Gênese dos conceitos de habitus e de campo. In O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaza. Lisboa, Difel, 1989. P.P. 59-73. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Casa de Escola. Campinas-SP. Papirus. 1983. _________, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra: escrito sobre o trabalho do educador. 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My biggest regret is that at university they made me waste time forcing me to read books by Karl Max and other so-called intellectual criminals. But I'm also grateful for having encountered something terrible that made me feel revulsion and enabled me to analyze the applicability of the cruelty of these ideologies. Fortunately, it didn't contaminate me because I had a very good religious and family foundation, thank God! Today we can clearly see these lies that have sacrificed and continue to sacrifice thousands of people who, like me, didn't have the opportunity to come into contact with this evil and have the structure to analyze and see the dark side of these theories. Wake up, Brazil!

A INTERAÇÃO DA LINGUAGEM, ESCOLA E CULTURA: PREENCHENDO A LACUNA ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE THE INTERACTION OF LANGUAGE, SCHOOL AND CULTURE: BRIDGING THE GAP BETWEEN SCHOOL AND COMMUNITY Alfred Daniel Frederick, Phd em Educação. Docente da State University of New York. (OSWEGO) Recebeu título de Cidadão Piauiense em 14 de março de 2017 pelos relevantes serviços prestados a Educação do Piauí, Assessorou a Reforma Curricular da Educação Básica em 1994. Ministrou cursos na Universidade Estadual do Piauí-UESP e na Universidade Federal do Piauí-UFPI. Docente de Universidades brasileiras no Rio Grande do Sul e no Paraná como professor visitante. Há duas décadas faz pesquisas na África, no Brasil, Nos Estados Unidos e na Europa. Tem várias publicações internacionais. Uma referência mundial no desenvolvimento da Educação Multicultural. Recebeu o mais alto título docente nos Estados Unidos de PROFESSOR DISTINGUIDO. Dr. Alfred faleceu em 2023 com a finalização dessa pesquisa realizada no Brasil e na Africa. José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP, Master in Education from PUC / SP, Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France, Former member of the State Board of Education / PI, Coordinator of the State Education Forum, Member of Appraisers Bank MEC / INEP, professor da UFPI, Diretor Acadêmico da Faculdade de Tecnologia de Teresina – CET, Membro do grupo de pesquisa do Dr. Alfred. Autor do livro Educação Além do Asfalto, dezenas de artigos, capítulos de livros publicados. Blog: ribamartorres.blogspot.com.br. Executive Editor of the Journal: Arts, Sciences and Technologies. Note: Alfred fazia esta pesquisa no nordeste do Brasil, no Estado do Piauí, quando veio a falecer. Nós fazíamos parte do seu grupo de pesquisa e me coube analisar os resultados de sua pesquisa no estado do Piauí (Brasil). É este texto de análise que transformei em artigo que ora publico em homenagem a sua memória. Alfred deixou seu legado de pesquisas e como referência mundial da teoria do multiculturalismo. A mesma pesquisa foi feita no Estado do Rio Grande do Sul (Brasil) e em Benin na África. Ele estava preparando a publicação de livro sobre os resultados de suas pesquisas quando faleceu. Alfred Daniel Frederick, Phd em Educação. Docente da State University of New York. Alfred was conducting this research in northeastern Brazil, in the state of Piauí, when he passed away. We were part of his research group, and I was tasked with analyzing the results of his research in the state of Piauí (Brazil). It is this analytical text that I transformed into the article I am now publishing in honor of his memory. Alfred left a legacy of research and a global reference in the theory of multiculturalism. The same research was conducted in the state of Rio Grande do Sul (Brazil) and in Benin, Africa. He was preparing to publish a book about the results of his research when he passed away. Resumo Trata-se de análise de aspectos educacionais de Pesquisa realizada no Brasil e na África (Senegal) pelo Doutor Alfred Daniel Frederick da Universidade Estadual de New York (OSWEGO-USA) entre 2020—22 sobre o tema da Interação da Linguagem, escola e Comunidade: preenchendo a lacuna entre Escola e Comunidade. A convite do Dr. Alfred, elaborei a análise qualitativa dos dados de Pesquisa a partir da análise estatística realizada por outro profissional. Para análise qualitativa e interpretação dos dados dessa pesquisa na rede escolar da área do semiárido do Estado do Piauí, Nordeste do Brasil, abordam-se questões como: Ambiente Escolar, Liderança, atuação do professor, desenvolvimento Curricular, Monitoramento e Avaliação, conteúdos da curriculares e nível de aprendizagem do Estudante, desenvolvimento do corpo docente e a participação dos pais. No momento que estava tudo pronto para publicação do livro com os resultados da Pesquisa feita em três continentes, o Doutor Alfred Daniel Frederick nos deixou, restando todo o material de anos de trabalho sem publicação. Desse modo, elaborei este artigo para registrar estes resultados no que se refere ao Estado do Piauí. Abstract This is an analysis of educational aspects of research carried out in Brazil and Africa (Senegal) by Dr. Alfred Daniel Frederick from the State University of New York (OSWEGO-USA) between 2020-22 on the theme of Language, School and Community Interaction: Bridging the Gap between School and Community. At Dr. Alfred's invitation, I prepared the qualitative analysis of the research data based on the statistical analysis carried out by another professional. For the qualitative analysis and interpretation of the data from this research in the school network of the semiarid area of the State of Piauí, Northeast of Brazil, issues such as: School Environment, Leadership, Teacher Performance, Curricular Development, Monitoring and Evaluation, Curricular Content and Student Learning Level, Faculty Development and Parental Involvement are addressed. At the time when everything was ready for the publication of the book with the results of the Research carried out on three continents, Dr. Alfred Daniel Frederick left us, leaving all the material from years of work unpublished. Therefore, I wrote this article to record these results in relation to the State of Piauí. Resumè Il s'agit d'une analyse des aspects éducatifs de la recherche menée au Brésil et en Afrique (Sénégal) par le docteur Alfred Daniel Frederick de l'Université d'État de New York (OSWEGO-USA) entre 2020 et 2022 sur le thème de l'interaction de la langue, de l'école et de la communauté : combler le fossé entre l'école et la communauté. À l'invitation du Dr Alfred, j'ai préparé l'analyse qualitative des données de recherche en me basant sur l'analyse statistique réalisée par un autre professionnel. Pour l'analyse qualitative et l'interprétation des données de cette recherche dans le réseau scolaire de la zone semi-aride de l'État de Piauí, au nord-est du Brésil, des questions telles que : l'environnement scolaire, le leadership, la performance des enseignants, l'élaboration du programme, le suivi et l'évaluation, le contenu du programme et le niveau d'apprentissage des élèves, le développement du personnel enseignant et la participation des parents sont abordés. Au moment où tout était prêt pour publier le livre avec les résultats de recherches menées sur trois continents, le Docteur Alfred Daniel Frederick nous a quitté, laissant sans publication tout le matériel d'années de travail. C’est pourquoi j’ai préparé cet article pour enregistrer ces résultats concernant l’État du Piauí. Resumen Se trata de un análisis de los aspectos educativos de la Investigación realizada en Brasil y África (Senegal) por el Doctor Alfred Daniel Frederick de la Universidad Estatal de Nueva York (OSWEGO-USA) entre 2020 y 2022 sobre el tema Interacción Lengua, Escuela y Comunidad: acortando la brecha entre Escuela y Comunidad. Por invitación del Dr. Alfred, preparé el análisis cualitativo de los datos de la investigación con base en el análisis estadístico realizado por otro profesional. Para el análisis cualitativo y la interpretación de los datos de esta investigación en la red escolar de la zona semiárida del Estado de Piauí, Nordeste de Brasil, se abordan temas como: Ambiente Escolar, Liderazgo, desempeño docente, Desarrollo curricular, Monitoreo y Evaluación, contenidos curriculares y nivel de aprendizaje de los estudiantes, desarrollo del personal docente y participación de los padres. En el momento que todo estaba listo para publicar el libro con los resultados de las Investigaciones realizadas en tres continentes, el Doctor Alfred Daniel Frederick nos dejó, dejando todo el material de años de trabajo sin publicar. Por eso, preparé este artículo para registrar estos resultados con respecto al Estado de Piauí. Sommario Si tratta di un'analisi degli aspetti educativi della ricerca condotta in Brasile e Africa (Senegal) dal dottor Alfred Daniel Frederick dell'Università statale di New York (OSWEGO-USA) tra il 2020 e il 2022 sul tema dell'interazione tra lingua, scuola e comunità: colmare il divario tra scuola e comunità. Su invito del Dr. Alfred, ho preparato l'analisi qualitativa dei dati della ricerca sulla base dell'analisi statistica effettuata da un altro professionista. Per l'analisi qualitativa e l'interpretazione dei dati di questa ricerca nella rete scolastica nell'area semi-arida dello Stato di Piauí, nel nord-est del Brasile, vengono affrontate questioni quali: ambiente scolastico, leadership, rendimento degli insegnanti, sviluppo del curriculum, monitoraggio e valutazione, contenuto del curriculum e livello di apprendimento degli studenti, sviluppo del personale docente e partecipazione dei genitori. Nel momento in cui tutto era pronto per pubblicare il libro con i risultati delle ricerche effettuate in tre continenti, il dottor Alfred Daniel Frederick ci ha lasciato, lasciando tutto il materiale di anni di lavoro senza pubblicazione. Pertanto, ho preparato questo articolo per registrare questi risultati per quanto riguarda lo Stato del Piauí. Zusammenfassung Dies ist eine Analyse pädagogischer Aspekte der Forschung, die Doktor Alfred Daniel Frederick von der State University of New York (OSWEGO-USA) zwischen 2020 und 2022 in Brasilien und Afrika (Senegal) zum Thema Interaktion von Sprache, Schule und Gemeinschaft durchgeführt hat: Überbrückung der Kluft zwischen Schule und Gemeinschaft. Auf Einladung von Dr. Alfred habe ich die qualitative Analyse der Forschungsdaten auf der Grundlage der statistischen Analyse eines anderen Fachmanns erstellt. Für die qualitative Analyse und Interpretation der Daten aus dieser Forschung im Schulnetzwerk im halbtrockenen Gebiet des Bundesstaates Piauí im Nordosten Brasiliens werden Themen wie Schulumfeld, Führung, Lehrerleistung, Lehrplanentwicklung, Überwachung und Bewertung, Lehrplaninhalte und Lernniveau der Schüler, Entwicklung des Lehrpersonals und Beteiligung der Eltern behandelt. In dem Moment, als alles bereit war, das Buch mit den Ergebnissen der auf drei Kontinenten durchgeführten Forschungen zu veröffentlichen, verließ uns Doktor Alfred Daniel Frederick und hinterließ das gesamte Material jahrelanger Arbeit ohne Veröffentlichung. Deshalb habe ich diesen Artikel vorbereitet, um diese Ergebnisse im Hinblick auf den Bundesstaat Piauí festzuhalten. Резюме Это анализ образовательных аспектов исследования, проведенного в Бразилии и Африке (Сенегал) доктором Альфредом Дэниелом Фредериком из Государственного университета Нью-Йорка (OSWEGO-США) в период с 2020 по 22 год по теме «Взаимодействие языка, школы и сообщества: преодоление разрыва между школой и сообществом». По приглашению доктора Альфреда я подготовил качественный анализ данных исследования на основе статистического анализа, проведенного другим специалистом. Для качественного анализа и интерпретации данных этого исследования в сети школ в полузасушливой зоне штата Пиауи, на северо-востоке Бразилии, рассматриваются такие вопросы, как школьная среда, лидерство, успеваемость учителей, разработка учебной программы, мониторинг и оценка, содержание учебной программы и уровень обучения учащихся, развитие преподавательского состава и участие родителей. В тот момент, когда все было готово к изданию книги с результатами исследований, проведенных на трех континентах, доктор Альфред Дэниел Фредерик покинул нас, оставив без публикации весь материал многолетней работы. Поэтому я подготовил эту статью, чтобы зафиксировать эти результаты в отношении штата Пиауи. Eto analiz obrazovatel'nykh aspektov issledovaniya, provedennogo v Brazilii i Afrike (Senegal) doktorom Al'fredom Deniyelom Frederikom iz Gosudarstvennogo universiteta N'yu-Yorka (OSWEGO-SSHA) v period s 2020 po 22 god po teme «Vzaimodeystviye yazyka, shkoly i soobshchestva: preodoleniye razryva mezhdu shkoloy i soobshchestvom». Po priglasheniyu doktora Al'freda ya podgotovil kachestvennyy analiz dannykh issledovaniya na osnove statisticheskogo analiza, provedennogo drugim spetsialistom. Dlya kachestvennogo analiza i interpretatsii dannykh etogo issledovaniya v seti shkol v poluzasushlivoy zone shtata Piaui, na severo-vostoke Brazilii, rassmatrivayutsya takiye voprosy, kak shkol'naya sreda, liderstvo, uspevayemost' uchiteley, razrabotka uchebnoy programmy, monitoring i otsenka, soderzhaniye uchebnoy programmy i uroven' obucheniya uchashchikhsya, razvitiye prepodavatel'skogo sostava i uchastiye roditeley. V tot moment, kogda vse bylo gotovo k izdaniyu knigi s rezul'tatami issledovaniy, provedennykh na trekh kontinentakh, doktor Al'fred Deniyel Frederik pokinul nas, ostaviv bez publikatsii ves' material mnogoletney raboty. Poetomu ya podgotovil etu stat'yu, chtoby zafiksirovat' eti rezul'taty v otnoshenii shtata Piaui. As análises contidas neste documento abrangem os dados das 8 (oito) dimensões propostas no Relatório de Análise Estatística deram-se a partir de algumas variáveis escolhidas dentre aquelas que caberiam ênfase em relação a realidade do semiárido e, principalmente, do Estado do Piauí em relação às características de riscos culturais, econômicas e sociais. É importante observar que muito das análises, aqui, expostas embora estejam em uma dimensão específica, fazem interfaces com outras dimensões o que justifica não terrem sido elaboradas considerações nas dimensões 6, 7 e 8 que já estão contempladas em dimensões anteriores. Por outro lado, os dados resultantes das questões de diferentes dimensões, também, se cruzam, legitimando a coerência das análises no conjunto em superação a análises isoladas no campo fechado de questões de uma mesma dimensão. Este fato é positivo uma vez que os significados dos dados se dão numa abordagem de totalidade o que favorece maior compreensão do fenômeno estudado e ampliam seus significados individuais e dos seus resultados. Os percentuais das tabelas e quadros revelam a coerência interna de questões e externas de diferentes dimensões pesquisadas. É importante notar que os maiores percentuais registrados da média de respostas dos sujeitos da pesquisa se concentram ou se redistribuem entre as alternativas “ “Às vezes”; “Frequentemente” e “quase sempre”, mantendo equilíbrio em sua maioria o que pode revelar que há diferentes situações entre escolas quanto as variáveis pesquisadas, apontando que não se estabelece um padrão dentro do mesmo referente empírico, sejam entre as escolas urbanas ou entre escolas rurais das redes públicas municipais e estaduais. Há de se ressaltar que essas diferenças podem ser resultantes de características históricas, sociais, econômicas, culturais, religiosas, tecnológicas, familiares e relacionais que presidem e dão significados a essas variáveis de pesquisa em diferentes situações e regiões e que não podem ser relegadas a segundo plano da análise dos dados coletados. Das dimensões de pesquisa, elaboramos comentários que contemplam diferentes dimensões embora estejam vinculadas a diferentes contextos e a diferentes situações desse contexto. O significado quantitativo do dado, em si, pouco impacto tem se não remetido ao contexto que o gera, o reproduz e o consolida na cultura local, tais como: Ambiente Escolar, Liderança, atuação do professor, desenvolvimento Curricular, Monitoramento e Avaliação, conteúdos da curriculares e nível de aprendizagem do Estudante, desenvolvimento do corpo docente e a participação dos pais Para a dimensão: Ambiente Escolar A questão da pesquisa buscava informações de como os professores e os estudantes sentem-se livres para falar com a Direção da Escola. Grande parte de alunos, professores, funcionários e gestores já têm um vínculo anterior de conhecimento pessoal por serem da comunidade ou região. Além disso, a maioria de alunos já vêm de uma sequência de anos na mesma escola o que fortalece os vínculos de relações sociais fora da escola, facilitando ou, por vezes, dificultando relações que se reproduzem dentro da escola. Tais vínculos anteriores ao ambiente escolar determinam um nível de relação pessoal com mais ênfase em escolas rurais onde os fatores familiares e de amizade se sobrepõem a regras institucionais. Isso, favorece ao mesmo tempo situações que facilitam a gestão ou é possível que, esporadicamente, produzem conflitos mais oriundos das relações comunitárias que se potencializam no ambiente escolar que gerados da própria escola. Em Escolas urbanas, há prevalência da norma legal onde se enfatiza, para efeito de tomada de decisão, vínculos legais e profissionais que de vínculos familiares, de amizade uma vez que estes vínculos na zona urbana são mais difusos que nas comunidades rurais cujos interesses se manifestam no campo individual onde vínculos de base afetiva se fortalecem e se tornam referências nas relações sociais. Os dados sobre se a Escola tem uma ênfase acadêmica e acredita que todas as crianças podem aprender alcançar as metas educacionais da escola mostram que escolas de zona rural atendem uma clientela culturalmente de valores mais homogênea por já terem na comunidade vínculos afetivos, familiares ou de amizade o que não ocorre no mesmo nível em escolas urbanas onde a cultura individual prevalece em função de mudança de valores afetivos substituídos por valores de realização pessoal e profissional. Nesse sentido, a partir da implantação do Programa de Avaliação Escolar do Exame Nacional do Ensino Médio há maior preocupação em destaque da nota dos alunos em avaliações realizadas pelo Ministério da Educação que após publicação formam uma imagem positiva ou negativa para a escola junto a comunidade. O que confirma ou nega a imagem profissional e social do gestor e dos professores. Este fato tem deslocado vínculos afetivos para preocupações burocráticas para responder exigências de resultados de aprendizagem. Quanto a saber se os estudantes são respeitados independentemente de seu nível de desempenho, é preciso mergulhar na rede de relações dentro e fora da escola para compreender não somente como esses vínculos se formam, mas sobretudo qual a influência de traços culturais que determinam atitudes e resultados do processo de aprendizagem escolar. Há um traço cultural, principalmente, nas áreas rurais, onde nas escolas ocorrem uma “dramaturgia” de representações nas relações sociais que se reproduzem nas relações escolares onde alunos, professores e gestores, implicitamente, deixam transparecer condutas de maior ou menor atenção e respeito de acordos com os vínculos de origem familiar ou sociais que superam o senso de normas institucionais. Nesse sentido, as atitudes de apoio e respeito são mais evidentes com alunos que se destacam em termos de rendimento escolar, reproduzindo uma cultura social de valorização do sucesso aparente de uma nota de avaliações de aprendizagem e menos de atenção a atitudes motivadoras e de apoio que não alcançam resultados positivos como se dissessem aos alunos que o fracasso é culpa deles e não da escola como parte responsável juntamente com a família pelo sucesso de aprendizagem dos alunos não , apenas, nos conteúdos, mas também para a sua formação para a cidadania. A omissão da ação da escola e da família determinam, em parte, os fatores negativos que concorrem para o sucesso ou fracasso doa aluno, implicando na formação de uma autoimagem de incapaz e, em extensão, de uma imagem estereotipada junto a gestor e professores com reflexos na comunidade. Dai, se explica, em grande parte, o fenômeno da evasão escolar no Piauí, reforçada pela crença de que o nível de conhecimento escolar oferecido na formação integral do aluno não atende as necessidades que o aluno precisa para atuar domo profissional e pessoa no lugar onde vive. A escola, gestão participativa e técnicas de solução de problemas. As respostas dos sujeitos da pesquisa quanto à gestão participativa da escola revelam que tal variável não é, na prática em geral institucionalizada pela escola pública muito embora existam, em parte delas, mecanismos que possibilitam processos participativos. No entanto estas normas são impostas, verticalmente, pelos sistemas de ensino público à escola e não gerados a partir da discussão interna da escola o que se torna um simulacro de participação, apenas, aparente para cumprir uma norma. Isso, implica que, considerando-se na rede escolar total a gestão participativa não é considerada tão importante ou significativa para o alcance de resultados, onde os conselhos existentes servem de um aparato de faixada para atender um discurso oficial circulante de democracia. Nesse aspecto, esses conselhos são, no máximo, instâncias consultivas sem poder de definir ou influenciar no modelo centralizado e hierarquizado de gestão. Disso decorre que os processos de escolhas de gestores em escolas públicas nem sempre é por mérito e mais por escolhas via eleição direta da comunidade escolar ou por indicação pelo critério político partidário como mecanismo de prestigiar ou recompensar apoios de grupos e famílias nas eleições civis. Escola, instalações físicas atraentes, seguras, limpas e com local de trabalho adequado Dados coletados pela pesquisa mostram a necessidade de universalizar a padronização de instalações do ambiente escolar desde a entrada. Não só a estrutura física, mas também a estrutura humana onde professores técnicos, gestores e colaboradores apoiem os alunos e pais na oferta de condições de aprendizagem dos alunos o que ocorre em pouquíssimas escolas públicas. Este desnivelamento de padrão de instalações, equipamentos, mecanismos de apoio ao aluno e participação de pais nos espação de decisão da escola tem influência direta no nível de aprendizagem dos alunos e inviabiliza a implantação de projetos de aprendizagem inovadores uma vez que grande parte das escolas tem condições de atender às exigências físicas (refeitório, quadras esportivas, área de lazer, cozinha, sala de reunião, auditório); instalações sanitárias adequadas; pedagógicas (biblioteca, laboratório, e espaços culturais). Isso determina diferentes níveis de avaliação de resultados de aprendizagem de escolas públicas. Além disso, o sistema de avaliação nacional de ensino gerou uma classificação de níveis de escola ou hanking que reflete numa classificação não só de resultados de aprendizagem, mas, principalmente, uma imagem estereotipada de escola, gestor, professores bons ou ruins diante de representações que a comunidade tem da escola. Isso, faz crer no imaginário comunitário que as condições físicas, pedagógicas, humanas e sociais do ambiente escolar sejam resultado das carências econômicas da comunidade e não da má gestão do poder público em relação ao compromisso com o planejamento, execução, acompanhamento e avaliação de políticas públicas de educação. Escola e motivação dos estudantes A partir dos dados referentes à motivação do aluno pela escola pode-se inferir com base no conhecimento da dinâmica de funcionamento da escola e de uma cultura de relações sociais que se reproduz na escola é que as ações de motivação do aluno constituem, ainda, um fato não institucionalizado e, por vezes, um traço estranho à cultura escolar, ocorrendo menos por ação planejada e mais por voluntarismo de alguns gestores e professores. Isso é, também, decorrente pela pouca participação da família na vida escolar. Tanto a escola como a família enfatizam o desenvolvimento do aspecto cognitivo onde o cumprimento do conteúdo de ensino e as respostas avaliativas dos alunos são mais valorizados. É preciso que a família se sinta responsável pela aprendizagem dos alunos, via de regra, oriundos de famílias de situação de risco social e com poucos anos de escolaridade o que reforça, inconscientemente, o pouco significado que tem da escola como locus de elevação das condições sociais da comunidade. Relações entre Professores e estudantes Em geral, estudantes e professores têm boas relações e o professor, ainda, mantém uma importância social na comunidade. No entanto, vem crescendo atos de indisciplina do estudante o que favorece um maior índice de conflitos. Verifica-se que, na realidade, grande parte dos conflitos nas relações sociais dos atores escolares, especialmente entre professores e estudantes constitui-se num reflexo de relações familiares que se reproduzem não ambiente da escola e potencializam um ambiente desfavorável de aprendizagem. O nível de tratamento entre professor e estudantes se balizam menos por normas institucionalizadas e mais por processos consuetudinários ou posição social (status) destes e de seus familiares. Escola, gestão, liderança e melhoria do ambiente de trabalho Diretores de escola pública municipal ou estadual, urbana ou rural exercem uma liderança mais em consequência normativa da função que como resultado das relações da dinâmica profissionais de gestão. Em geral, há uma relativa liderança do gestor escolar público legitimada pelo processo de seleção para a função. Nas redes municipais, os gestores, via de regra, são indicador pelo executivo a partir de solicitações de grupos políticos que o apoiam ou de pessoas que exercem influência nesses grupos que fazem parte do poder político, isso porque a função de gestor escolar faz parte do conjunto de funções chamadas de confiança em que as nomeações são de livre escolha do poder executivo. Na rede estadual, se observa um processo de seleção hibrida de gestor escolar onde parte é indicado e parte é resultante de eleição direta dos segmentos funcionais da escola ou, ainda, pela soma de pontuação da eleição direta da escola mais o resultado de capacitação daqueles que foram eleitos, Dai, se estabelece um resultado numérico de pontos, formando uma lista classificatória final da qual serão nomeados na sequência da classificação alcançada. Ocorre que em ambos os processos de seleção de gestores ou suas variações de procedimentos de seleção ocorrem vícios análogos aos que acontecem no processo eleitoral civil como troca de favores ou distribuição de benefícios ou promessas de vantagens aos eleitores escolares que servem de moeda de troca do voto. O processo de seleção de gestor escolar, via eleição direta pelos segmentos escolares, teve início, na rede estadual, na década de 90 por influência do movimento de redemocratização do país, influenciando na implantação do Projeto de seleção de gestores escolares em substituição ao critério de indicação político-partidário de décadas anteriores. No entanto, o gestor escolar selecionado, seja pelo critério de eleição direta, seja pelo critério de indicação do poder executivo ou do Secretário por deleção do primeiro reduz o espação de construção de uma liderança na escola e referendada pela comunidade, visto que o gestor passa a dar satisfação de sua atuação a quem o indicou ou o grupo que o elegeu. Seja um ou outro procedimento de seleção, detalhado acima, a gestão participativa e democrática da escola fica comprometida uma vez que se dá uma gestão verticalizada e não coletiva, favorecendo uma gestão centralizada o que não se coaduna com um discurso de gestão participativa e democrática, dado que não influenciam no processo de tomada de decisão. Os dados da pesquisa, nesse aspecto, que em mais da metade dos respondentes escolhem a alternativa “frequentemente”, no entanto, isso carece de uma análise histórico-contextual para se chegar a um nível de compreensão o mais próximo possível da realidade de atuação do gestor muitas vezes mascarada pelo que consta nos documentos e nos discursos sobre a escola. Uma alternativa para favorecer um ambiente escolar de gestão democrática seria a autonomia de Conselhos Escolares, representado por todos os segmentos, inclusive da comunidade em que o gestor seria, apenas, um membro em que a gestão da escola fosse assumida por este colegiado como mecanismo de legitimação de uma gestão participativa e democrática. Aliado a isso, a função do gestor escolar deve ser introduzida no plano de carreira onde o critério para atingir a classe de gestor o servidor passaria pelas funções de professor, supervisor, coordenador e por fim, gestor escolar como último nível da carreira do magistério, considerando-se que a função de gestor escolar é, também, uma função docente. Escola, sistema de valores e normas e compartilhamento . A escola pública, via de regra, não pratica uma proposta pedagógica que pratique, explicitamente, valores humanísticos para a formação do cidadão, nem tão pouco a preocupação com o desenvolvimento de habilidades gerais e específicas, necessárias à convivência em uma sociedade democrática. Por outro lado, as normas de conduta são amplamente enfatizadas e rigorosamente cumpridas para o controle disciplinar de alunos e professores para manter uma aparência, em detrimento da formação de uma cultura para educar para liberdade e promover a capacidade de crítica, julgamento e escolha. Escola, professores e motivação Os dados coletados pela pesquisa indicam que, apenas, um pouco mais da metade optou pela alternativa “frequentemente”. Há de se ressaltar que somente a partir da implantação da Lei do Pìso Salarial do magistério de ensino básico no BRASIL Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008 provocou uma pequena mudança nos critérios salariais e de carreira. No entanto, se estar longe, ainda, de se pensar uma educação padrão de qualidade para todos. É um equívoco se pensar que a política de piso salarial resolva os graves problemas da escola pública brasileira. A motivação de professores e gestores é consequência muito mais de uma visão romântica do exercício do magistério dos valores culturais de solidariedade, de compromisso, do amor à profissão, da responsabilidade social que da visão profissional e dos resultados de seu trabalho para sua própria sobrevivência, qualidade de vida, realização profissional e econômica. Se se vincular a a motivação de professores a fatores salariais, de carreira, condições de trabalho, valorização social, dentre outros, observar-se-ão que eles não teriam nenhum motivo para serem tão dedicados, uma vez que trabalham, via de regra, nas redes públicas em condições pouco satisfatórias onde precariedades limitam não só o exercício profissional como a própria sobrevivência. Desenvolvimento Curricular E, geral, sobre se objetivos e conteúdos curriculares são revisados, avaliados e atualizados, sistematicamente, com decisões influenciadas pelos professores, é preciso ressaltar que a execução da proposta curricular, na escola pública segue orientações da Secretaria de Educação. No entanto, a visão curricular se restringe ao conteúdo das disciplinas, via de regra, adotam metodologia desvinculada do contexto da cultura universal e local, dando ênfase ao desenvolvimento cognitivo que treina o aluno para repetição, tal qual estão nos livros ou tal qual foi ensinado para responder questões de avaliação da aprendizagem. Muito poucos professores adotam procedimentos que desafiem o aluno a construir novos conhecimentos a partir de determinados conteúdos previstos na proposta curricular verticalizada. A desvinculação, desses conteúdos, do contexto cultural que lhes dão significados e de outros meios do processo social, dentre os quais os recursos tecnológicos não só limita a aprendizagem dos alunos como transforma o ato de aprender em um procedimento burocrático e contraditório com as experiências de vida fora da escola. Isso implica uma indução dos alunos a repetir ou reproduzir conhecimentos passivamente, sem qualquer consciência crítica que possa leva-los a uma nova aprendizagem sistematizada por eles próprios como fruto da descoberta. Os professores, em geral e na grande maioria se transformam em reprodutores de conteúdos cujo processo é assimilado pelos alunos no percurso de sua aprendizagem diacrônica, desfavorecendo a construção lógica do pensamento crítico. Nesse sentido, o professor tem pouca participação e influência em ações de avaliação, revisão ou modificação de conteúdos e metodologias rotineiramente predeterminados verticalmente pelos documentos oficiais, pelos técnicos que monitoram a prática pedagógica de professores com ênfase no controle burocrático que alimenta as estatísticas escolares de sucesso ou fracasso e ocultam as relações tácitas do processo de aprendizagem dos alunos. As atividades de capacitação de professores, com raras exceções, enfatizam habilidades de construção de procedimentos pedagógicos ou de socialização de experiências positivas entre os docentes e centrando do treinamento de ações que o professor deve inserir no seu plano de aula e repeti-los em sala de aula. Dai, a rede de orientações pedagógicas verticalizadas que aprisiona a liberdade elaboração e criação do professor para atuar na solução dos problemas de aprendizagem para, apenas, cumprir ordens que ignoram o contexto de vida e cultura de professores e alunos. Articulação entre as séries e domínio de professores do que irão ensinar a cada aula. A articulação de conteúdos entre séries com objetivos exigidos pela legislação e pelo órgão educacional como garantia de cumprimento do planejamento de aula do professor limita sua capacidade de inovar sua prática. O planejamento de aula enquanto procedimento burocrático e visto pela análise documental ocorre articulado conforme previsto, no entanto na rede pública, a maioria das escolas são carentes de um processo contínuo e sistemático de acompanhamento e de capacitação, comprometendo a efetividade e o avanço da qualidade do trabalho escolar e da aprendizagem dos alunos. Além disso, não se observa, em geral a participação do gestor escolar na trajetória de ações de planejamento, acompanhamento e avaliação. As capacitações dão pouco ou quase nenhum resultado em razão da verticalidade de decisão sobre o que o professor deve se aprimorar, mesmo porque, via de regra, as temáticas de capacitação não são extraídas dos resultados do acompanhamento do trabalho pedagógico. Geralmente, enfatizam o treinamento do professor para repetir procedimentos defendidos por teorias pedagógicas em voga ou das novidades trazidas por publicações da área que, muitas vezes, se tornam modismos assumidos por sistemas de ensino e por órgãos de educação sem qualquer análise e crítica. Daí, se infere a pouca importância do planejamento ou do projeto político-pedagógico escolar que embora existente para comprovante de controle do órgão gestor do sistema de ensino ou do aparato técnico-pedagógico escolar, passa desapercebido pelos profissionais da escola e do próprio sistema gestor. A descontinuidade de planejamento, supervisão e avaliação da execução da proposta curricular da escola, aliada ao desconhecimento ou pouca importância desses mecanismos de controle o trabalho de busca de resultados de aprendizagem dos alunos gera um vazio de coordenação de execução de atividades de currículo escolar, provocando um ativismo pedagógico onde cada escola passa a tomar decisões ou adota um procedimento de omissão o que favorece a desarticulação entre a sequência de ensino entre os diversos níveis ou séries, criando um fosso entre duas realidades: a real e a prevista, legalmente, nas normas, orientações pedagógicas e nas políticas públicas de educação. Monitoramento e Avaliação Corpo docente e metas escolares A dimensão de monitoramento e avaliação contém variáveis como: comprometimento do professor com metas, articulação de avaliação com objetivos, conteúdos e habilidades, diferentes tipos de avaliação e seus resultados, comunicação aos pais, análise de resultados da avaliação como melhoria de adequação do instrumento e de tomada de decisão pedagógica, nível de participação dos pais no processo, dente outros. A avaliação na rede pública de ensino, em geral, apresenta uma variedade metodológica na elaboração e nos procedimentos adotados para buscar nos resultados execução de ações que vão além do objetivo de medida de aprendizagem, enfatizando o cumprimento burocrático de registro no Diário de Classe e segregar alunos de sucesso e de fracasso. Os dados da pesquisa, nessa dimensão, dão destaque para respostas na alternativa “às vezes” o que pode refletir a pouca importância do planejamento enquanto instrumento de execução, direcionada para resultados quantitativos positivos para a gestão e o ensino. Não se observa um nível de articulação ou coerência entre avaliação e objetivos, conteúdos e participação dos pais, seja na avaliação da aprendizagem, seja na avaliação da escola em relação às políticas públicas de educação. A avaliação perde, em grande parte, sua função de produtora de indicadores de avaliação do nível de aprendizagem, de gestão para tomada de decisão e de favorecer a efetividade de geração de subsídios para o planejamento pedagógico e da gestão escolar. Em consequência dessa ênfase burocrática, a avaliação serve mais para medir resultados de produto e menos para diagnóstico de aprendizagem. A mesma tendência pedagógica de enfatizar mecanismos de reprodução presente na capacitação de professores, através de treinamentos de modelos a serem aplicados em sala de aula, na prática de sala de aula, o aluno é treinado para dar respostas pré-estabelecidas em gabarito dos conteúdos trabalhados pelo professor. Desse modo, treina os alunos para repetir respostas únicas e não para desenvolver a capacidade de compreensão, análise, crítica e síntese que integram a dinâmica da construção de conhecimentos. Isso se revela pela adoção de modelos de avaliação solicitadas ao professor pela escola. Um fator determinante de avaliações com base em modelos únicos, refletem um “positivismo pedagógico” característicos de modelos de capacitação do professor. Outro fator importante é que avaliações em modelos únicos limitam que os alunos podem demonstrar de aprendizagem por não se adequar a todas as características e modos de aprender de alunos e nem aos seus perfis psicológicos, culturais e individuais, negando essas diferenças e a sua capacidade de produzir diferentes respostas válidas para as mesmas questões. Desse modo, o seu fracasso é atribuído somente ao aluno e não também a escola que tenta cada vez mais padronizar os indivíduos e suas construções de conhecimento o que fere a autoimagem do aluno e determina, muitas vezes, sua exclusão não somente do processo de aprendizagem, mas também, soma-se a outros fatores determinantes de exclusão social. Participação dos Pais Avaliação contínua da escola e eficácia da participação dos pais A avaliação sistemática da participação dos pais na escola pública do Estado do Piauí, de acordo com os dados da pesquisa, pulveriza respostas entre as alternativas “às vezes”, “frequentemente” e “quase sempre” com percentuais equilibrados sem uma ênfase significativa de uma das alternativas de resposta sobre este tema. Na verdade, as escolas públicas não tem a participação dos pais como uma ação sistemática e as vezes que ocorre são para resolver problemas de indisciplina dos alunos ou por baixo rendimento de aprendizagem. Na rotina de funcionamento da escola, a participação dos pais não é uma prática da cultura escolar e algumas ações esporádicas que acontecem na escola são de iniciativa própria de alguns gestores e não de uma meta do planejamento escolar ou do órgão central de educação. Nível de participação dos pais e ambiente de aprendizagem eficiente em casa. Os estudantes da escolas públicas do Piauí, especialmente da zona rural, não dispõem de meios em casa que favoreçam uma maior eficiência na aprendizagem escolar, decorrente de vários fatores, dentre os de maior relevância estão os fatores sociais e econômicos como: o baixo nível de escolaridade dos pais e familiares, a crença de que isso é responsabilidade do professor e da escola, por falta de condições físicas da escola sem espaço físico adequado, a falta de biblioteca, de apoio de reforço escolar. Os dados da pesquisa comprovam a situação de risco social de mais de 70% das famílias quando as respostas concentram entre “raramente” e às vezes” totalizam um percentual de 71,1% .É comum os pais pagarem pessoas da comunidade ou algum parente com maior nível escolar para ensinarem as tarefas dos filhos em casa. A escola e canais de comunicação com os pais. No sistema escolar público do Piauí, a comunicação da escola com os pais se faz, via de regra, em reuniões ou em conversas pessoais. O meio escrito, principalmente, o bilhete, ainda, é o meio mais utilizado. Os dados registrados pela pesquisa indicam que a relação de comunicação das escolas com as famílias dos alunos não é uma prática efetiva decorrente de uma ação intencional e planejada, ocorrendo, quase sempre, de modo informal. É preciso avançar esse processo de comunicação tão importante para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos que se encontra negligenciada na gestão escolar e, para isso, há necessidade do corpo técnico-pedagógico e gestor escolares planejarem no projeto político-pedagógico escolar e implantarem ações efetivas para alcance de melhores resultados que não somente cognitivos. Paralelo a isso, é preciso um processo de capacitação de gestores (administrativo, pedagógico e financeiro), professores e técnico-administrativos. Comprometimento dos pais com os objetivos e expectativas dos filhos e da escola A dificuldade de participação dos pais na escola pública do Piauí não é uma cultura da tradição do sistema escolar. Os dados da pesquisa indicam que mais da metade dos sujeitos da pesquisa (52.6%) dos respondentes optaram pela alternativa “às vezes” e a opção “raramente” (10.5%) o que totaliza 63.1%. Isso revela o quão a participação de pais e suas relações com a escola estão fragilizadas e na maioria das escolas inexistentes. A cultura escolar, embora tenha previsão de planejamento no Projeto Político-Pedagógico escolar, não consegue pôr em prática ações que lá são indicadas. Há de se ressaltar que este documento de planejamento escolar é elaborado por exigência do órgão central de gestão educacional que envia modelos-padrão de fichas para serem preenchidos. Este processo de planejamento vertical impõe a escola uma prática que a maioria deles desconhecem e para cumprirem essa exigência ocorrem reprodução de projetos político-pedagógicos de outras instituições com propostas que não coerentes com a realidade cultural da escola e da comunidade. Há razoável participação de pais e comunidade quando por ocasião de atividades festivas. Infere-se que esta ausência de pais e comunidade das atividades de ensino das escolas deva-se ao fato de que a história de participação de pais na escola ocorra em situações de conflito ou indisciplina ou, ainda, por baixo rendimento de aprendizagem. A participação de pais no processo escolar de filhos é uma lacuna histórica na escola pública do Piauí. Resultados, possíveis aplicabilidades e perspectivas mudança A análise estatística produz indicadores que podem subsidiar a tomada de decisão para o planejamento, execução, monitoramento e avaliação do processo escolar do Piauí. No entanto, o que dá significado a esses dados estatísticos é o contexto social, histórico e pedagógico da cultura escolar que de acordo com a região incorpora características peculiares de cada uma. A pesquisa contém um grande número de questões que trazem uma nomenclatura que nem sempre tem o mesmo entendimento entre seus profissionais, daí, sugere-se que se abra um item com DEFINIÇÃO DE TERMOS como forma de se garantir a compreensão da análise dos dados da pesquisa. Do mesmo modo, há de se explicitar as categorias teóricas e sociais eleitas para a análises dos dados sobre liderança e participação, As análises, aqui expostas, teve a preocupação de não somente de explicitar dimensões e variáveis de forma isoladas, mas estabelecer campos de interseção entre essas dimensões e variáveis como mecanismo de compreensão numa dimensão de totalidade e o mais próximo possível da dinâmica real das relações dentro e fora da escola e enfatizando aspectos de recorrências do mesmo fenômeno em diferentes escolas e contextos onde elas se inserem. Os dados da pesquisa, quanto a dimensões e variáveis, foram analisadas quanto aos campos de cruzamentos e de recorrências de fatos evidenciados. Assim, as dimensões 1(ambiente escolar), 2 (Liderança), 3 (comportamento do professor) e 7 (desenvolvimento do corpo docente) guardam uma simetria de fatos que formam uma rede de significados para a compreensão do todo. Nessa análise, estas dimensões estabelecem campos de interseção. Os dados das dimensões 4 (quatro) e 5 (cinco) e variáveis quanto a monitoramento e avaliação apresentam campos de interseção que permitem uma compreensão do fenômeno analisado. Os dados das dimensões 6 (comportamento do estudante) e dimensão 8 (participação dos pais) revelam campos de interseção e recorrências que aprofundam a compreensão dos significados subliminares aos dados da análise estatística. Refer|ências SANTOS, Bruno Freitas. O Multiculturalismo na Educação. MARGENS- Revista Interdisciplinar. VOL.14. N. 22. Jun 2020. (p. 88-100). Osório, Neila Barbosa. Bonatti, Quenidi Tadeu. Bonatti, Sônia Terezinha Baccin, Passos, Vânia Maria de Araújo. A FORMA DE AVALIAR E A PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR. Revista Humanidades e Inovação v.8, n.64 CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. “Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na formação docente”. In: CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. 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We've reached unprecedented times. Brazil is ruled by organized crime, a command formed with the participation of politicians, members of the judiciary, and international drug trafficking cartels. The people are destroyed by the plan to establish a dictatorial power and the rigging of institutions such as education and culture, encouraging the moral corruption of youth and the destruction of the family. At school, young people learn to deny all the fundamental values of citizenship: family, country, freedom, and God. Through this denial, they ignore freedom, ethics, morals, customs, honesty, and the capacity for analysis, judgment, and choice. The system of choosing rulers and representatives is manipulated. No citizen can remain impassive in the face of what is happening in Brazil, where criminals rule and citizens are imprisoned. It's not about fighting ideologies, but about defending tooth and nail the DEMOCRACY so present in the speeches of dictators and never experienced by the people in Brazil, most of whom are uneducated or poorly educated, and have difficulty understanding it, except for the criminals who spread fake news in biased media outlets to manipulate public opinion. It's not about taking sides with A or B, but about defending Democracy based on social justice and the equal application of the law for all. The people have wake up, and the United States is our hope.

PARROT PEDAGOGY: A CRITICISM OF LEARNING BY REPETITION Prof. Dr. José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC/SP Internship in Teacher Training at the IUFM of DOUAI/France Former Member of the State Board of Education/PI Former Coordinator of the State Education Forum Former Member of the MEC/INEP Appraisers' Bank Abstract This article aims to problematize the pedagogical practice based on the mechanical repetition of content, herein referred to as "parrot pedagogy." The critique stems from the observation that teaching methods centered on memorization without understanding promote superficial and decontextualized learning. In contrast, theoretical foundations are presented that advocate for more critical, active, and meaningful approaches, such as those proposed by Paulo Freire, Vygotsky, and Piaget. Based on a critical analysis of the repetitive model, the text argues for the need for an emancipatory pedagogy focused on the development of autonomous thinking and contextualized understanding of knowledge. Keywords: meaningful learning; critical pedagogy; rote repetition; traditional teaching; autonomy. Education, at its core, should promote the integral development of individuals, expanding their ability to interpret, transform, and intervene in reality. However, teaching practices based on the simple repetition of information, where students are treated as passive recipients of content, are still common. This practice, herein referred to as "parrot pedagogy," represents an obsolete model that reduces the educational process to a task of memorization and reproduction, disregarding the active construction of knowledge. However, it should not be dismissed entirely, as it is one of the initial stages of the teaching and learning process. Therefore, it is unreasonable for some to ignore it and deny knowledge. What is implausible is that professionals are unaware of this and blindly adopt discourses, meanings, and beliefs without any critical analysis. What is not plausible is that some education professionals embrace these positivist discourses that disseminate an idea as if it were the only truth and, even more serious, that these discourses, true pedagogical superstitions, begin to be followed and incorporated into their teaching practices. This mechanical process accommodates rote learning, which limits creativity, critical thinking, and knowledge production. Repetition learning is characterized by recurrent use of methods that prioritize the literal memorization of content, formulas, and definitions. While it can be useful in specific situations—such as when learning languages or basic mathematical formulas—its indiscriminate use compromises the depth of learning. The main problems with this model include: superficial understanding of concepts, difficulty applying knowledge to new contexts, lack of encouragement for critical and creative thinking, and student disinterest and demotivation. As Paulo Freire (1996) rightly warned, this model aligns with "banking education," in which the teacher deposits knowledge in the student, who then mechanically returns it through standardized assessments. Historically, the traditional model and the rote learning culture have valued the teacher as the holder of knowledge and the student as a passive subject. This model fostered a rote learning culture, in which academic success was measured by the ability to recite dates, concepts, and formulas without understanding their meanings or relationships. This type of pedagogy compromises the development of reasoning, creativity, and intellectual autonomy. When students are trained only to repeat, they become incapable of questioning, reflecting, or proposing new solutions—essential skills in the contemporary world. Critical perspectives on the process of meaningful knowledge construction are foundational to the work of several authors, including Jean Piaget, Lev Vygotsky, and Paulo Freire, who advocate for a teaching model that values the active construction of knowledge. For Piaget (1975), learning is a process of assimilating and accommodating new information, which requires interaction with the object of knowledge. Vygotsky (1984), in turn, highlights the importance of social interactions in the learning process, emphasizing the zone of proximal development (ZPD). Freire proposes a liberating education, in which knowledge is constructed in dialogue with the student's lived reality. When students simply repeat what the teacher says without truly understanding, we have a rote-based teaching practice, where the student memorizes but doesn't understand. The name comes from the idea of a "parrot," who repeats words without knowing their meaning. This practice produces superficial, demotivating, and uncreative learning and ignores the development and improvement of skills and competencies, not only theoretical or pre-determined, but also contextualized and re-signified through the cultural processes of everyday life. Furthermore, it prevents students from applying this knowledge with positive results in different situations, as they tend to repeat patterns of practice, indifferent to the specific characteristics of different events or facts. This practice, which we call "Parrot Pedagogy," originates in Traditional Pedagogy, which has spanned centuries and undermines so-called modern (ACTIVE) Pedagogies as learning theories disseminated in educational settings. It is still incapable of changing teacher practice, not even in Basic Education, much less in Higher Education. We draw attention to the analysis of so-called Traditional Pedagogy as if it were an unacceptable practice in the teaching and learning process. It is important to understand that the pedagogy labeled "traditional" has its value in certain situations and that this approach was constructed in a given context, with specific meanings of a historical-cultural moment and, therefore, scientifically and socially legitimized. It is not possible for the hasty and irresponsible to adopt an isolated approach using references from the modern world. Pedagogical superstitions still persist, characterized by the belief that the teacher is the only expert in science and, therefore, the sole mediator of the learning process, placing the student in the position of a consumer, subjected to the requirement of guessing the answers to assessment questions: veritable "tricks" where only the teacher has the passwords to the answers, called the answer key. In this case, the student is considered learned when they get the answers right and repeat this content when required in the assignments and in the teacher's inquiries according to what is taught in the adopted textbook. But learning is not about repeating patterns, but about overcoming repetition through criticism, through the production of knowledge, through application in solving different challenges and through the understanding of new meanings. In this sense, science's contributions are varied and come from different fields of knowledge to explain the teaching and learning process. Among others, we can cite Jean Piaget, who argues that learning occurs through the individual's experiences in a given cultural context. Vygotsky emphasizes that learning is best learned through a process of collective construction, and Paulo Freire teaches that learning is a dialogic process with the world, where the student is the center. Teacher practice fosters meaningful learning when it challenges students through problems, questions, facts, and real-life cases that require reflection, doubt, creativity, research, and interactive processes such as debates, project development, interdisciplinary engagement with other areas of knowledge, and cultural instruments such as art, literature, popular literature, theater, and work outside the classroom. The tool of the knowledge production process is doubt, which must also be built into the relationships between teacher, student, social context, and available resources to understand reality—not only the reality perceived by the naked eye, but also the hidden reality revealed by collective critical reflection. Final Considerations What could be said, initially, is that "Parrot Pedagogy" does not favor the student's comprehensive development, nor the development of critical thinking. It is possible to say that overcoming "Parrot Pedagogy" can occur through the Pedagogy of Discovery, not based on another pedagogical superstition that leads everyone to believe that the student alone is the protagonist of the construction of knowledge and the teacher is merely a supporting actor, which we absolutely deny. Our position is that the teacher, students, and social context are the protagonists of the teaching and learning process, in a dynamic of alternating protagonisms in different learning situations. "Parrot Pedagogy" still persists, in its positivist approach, in many educational contexts and teaching practices, supported by traditional methodologies and assessment systems that reward memorization over understanding. It is necessary to break with this logic and promote pedagogical practices that value critical thinking, creativity, and the construction of meaning. Regarding these “rote learning” practices, many higher education institutions mask this process with a discourse of active methodologies when teachers follow contradictory teaching routines, executing mechanical learning procedures, programming students to answer standard repetitive questions. New historical-cultural contexts, throughout the evolution of social relations, have incorporated new approaches to teaching and learning that do not nullify so-called traditional pedagogy, but rather refine it and provide it with new elements to meet the demands of this new historical-social reality of the so-called knowledge society, characterized by virtuality, relativism, and complexity, among others: the use of digital technologies and interactive platforms with virtual learning environments, virtual reality and augmented reality, and artificial "intelligence." Also noteworthy in this scenario is the internationalization of academic curricula and bilingual classes. These innovations emphasize collaborative and interdisciplinary learning, curricular flexibility, microcertifications, dual certification in different bilingual contexts, the ability for students to choose subjects of interest, and training based on competency rather than content. In this sense, we also suggest an academic space where anyone can propose other activities or courses of personal and professional interest, parallel to the university curriculum, or simply require courses or subjects not linked to a formal degree, or take certain courses isolated from the formal university curriculum with certification as university extension courses. No less important, the university professional training process should promote integration with the professional and social reality, through the extension and development of projects, supervised internships, junior companies, incubators, and innovation labs that foster differentiated professional development for students. What we propose, in an innovative sense, is to extend the simple academic concern of focusing solely on professional training to strictly meet the demands of the so-called market. It is necessary to emphasize the urgent need for curricular extension activities in communities to form groups of community leaders who can continue the projects developed there, where the university can assume the role of ongoing support and monitoring as a mechanism for raising the living standards of the target population. Communities, transformed into objects or laboratories, can also participate in the results and use them as tools for transforming lives in a university-community-university dialectical process. Finally, it is necessary to overcome the contradiction between academic discourse and practice internally and externally. That is, within academia, between the discourse of innovation and the continuity of highly traditional and formal evaluation processes. Such processes must be diversified and measured on multiple scales, not only in terms of product but also in terms of process; not only in terms of writing, but also in terms of construction, expression, and application. Externally, the measurement and recording of individual and social progress, whose results can support the improvement not only of academic curricula, but also of the application and transformation of the local and regional historical context, is essential. Overcoming rote learning requires profound changes in teaching and learning concepts, as well as ongoing teacher training, improved assessment tools, and the mastery of technological processes by all involved, especially teachers. Only then will it be possible to develop autonomous, conscious individuals capable of collectively transforming the world in which they live. References FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. 50th ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021. PIAGET, Jean. 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