metodologias ativas

Metodologias Ativas e novas tendências:  concepções teóricas de aprendizagem e práticas docentes

 

Active methodologies and new trends: theoretical concepts of learning and teaching practices

 

 

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP

 

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France

Stage for Teacher training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP

e-mail: jrib.torres@gmail.com

Tel. 55+86+99415 9958

 

Resumo

A maioria de publicações centram as metodologias ativas em procedimentos de aprendizagem como: sala de aula invertida, gamificação, aprendizagem por projetos (PBL), Estudo de caso, dentre outras.  No entanto, é preciso compreender estes procedimentos como campos históricos, sociais, didático-pedagógicos e suas relações, diferentes épocas e diferentes correntes científicas, tentando explicar e significar, em cada momento histórico, concepções de homem e de sociedade e de formação humana, social, cultural, decorrendo disso uma concepção de ensinar e aprender e aprender a aprender.

 

Abstract

Most publications focus on active methodologies in learning procedures such as: inverted classroom, gamification, project learning (PBL), case study, among others. However, it is necessary to understand these procedures as historical, social, didactic-pedagogical fields and their relations, different times and different scientific currents, trying to explain and signify, in each historical moment, conceptions of man and society and of human, social formation , cultural, resulting from this a conception of teaching and learning and learning to learn.

 

Resumè

La plupart des publications se concentrent sur des méthodologies actives dans les procédures d'apprentissage telles que: classe inversée, gamification, apprentissage par projet (PBL), étude de cas, entre autres. Cependant, il est nécessaire de comprendre ces procédures comme des champs historiques, sociaux, didactiques-pédagogiques et leurs relations, des époques différentes et des courants scientifiques différents, en essayant d'expliquer et de signifier, à chaque moment historique, les conceptions de l'homme et de la société et de l'homme, du social. formation, culturelle, qui en résulte une conception de l'enseignement et de l'apprentissage et apprendre à apprendre.

 

Resumen

La mayoría de las publicaciones se enfocan en metodologías activas en procedimientos de aprendizaje como: aula invertida, gamificación, aprendizaje por proyectos (PBL), estudio de caso, entre otros. Sin embargo, es necesario entender estos procedimientos como campos históricos, sociales, didáctico-pedagógicos y sus relaciones, diferentes épocas y diferentes corrientes científicas, tratando de explicar y significar, en cada momento histórico, las concepciones del hombre y la sociedad y de los seres humanos, sociales. formación, cultural, resulta de ello una concepción de enseñar y aprender y aprender a aprender.

 

Sommario

La maggior parte delle pubblicazioni si concentra su metodologie attive nelle procedure di apprendimento come: classe invertita, gamification, apprendimento del progetto (PBL), case study, tra gli altri. Tuttavia, è necessario intendere queste procedure come campi storici, sociali, didattico-pedagogici e le loro relazioni, tempi diversi e correnti scientifiche diverse, cercando di spiegare e significare, in ogni momento storico, concezioni dell'uomo e della società e delle concezioni umane, sociali formazione, culturale, da cui deriva una concezione dell'insegnamento e dell'apprendimento e dell'imparare ad apprendere.

Zusammenfassung

 

Die meisten Veröffentlichungen konzentrieren sich auf aktive Methoden in Lernverfahren wie: umgekehrtes Klassenzimmer, Gamification, Projektlernen (PBL), Fallstudie usw. Es ist jedoch notwendig, diese Verfahren als historische, soziale, didaktisch-pädagogische Felder und ihre Beziehungen, unterschiedliche Zeiten und unterschiedliche wissenschaftliche Strömungen zu verstehen und zu versuchen, in jedem historischen Moment Vorstellungen von Mensch und Gesellschaft sowie von Mensch und Gesellschaft zu erklären und zu bezeichnen Bildung, kulturell, daraus resultierend eine Konzeption des Lehrens und Lernens und des Lernens zu lernen.

 

РЕЗЮМЕ

В большинстве публикаций основное внимание уделяется активным методикам в процедурах обучения, таким как инвертированный класс, геймификация, проектное обучение (PBL), тематическое исследование и другие. Однако необходимо понимать эти процедуры как исторические, социальные, дидактически-педагогические области и их взаимосвязи, в разные времена и разные научные направления, пытаясь объяснить и обозначить в каждый исторический момент концепции человека и общества, а также человеческого, социального формирование, культурное, возникшее в результате концепции преподавания, обучения и обучения, чтобы учиться.

 

REZYUME

 

V bol'shinstve publikatsiy osnovnoye vnimaniye udelyayetsya aktivnym metodikam v protsedurakh obucheniya, takim kak invertirovannyy klass, geymifikatsiya, proyektnoye obucheniye (PBL), tematicheskoye issledovaniye i drugiye. Odnako neobkhodimo ponimat' eti protsedury kak istoricheskiye, sotsial'nyye, didakticheski-pedagogicheskiye oblasti i ikh vzaimosvyazi, v raznyye vremena i raznyye nauchnyye napravleniya, pytayas' ob"yasnit' i oboznachit' v kazhdyy istoricheskiy moment kontseptsii cheloveka i obshchestva, a takzhe chelovecheskogo, sotsial'nogo formirovaniye, kul'turnoye, vozniksheye v rezul'tate kontseptsii prepodavaniya, obucheniya i obucheniya, chtoby uchit'sya.

 

 

 

O que se objetiva é levantar discussão crítica mais ampla sobre metodologias ativas em relação ao processo de ensino e aprendizagem e se fazer uma introdução de análises  que vão além das abordagens, comumente, concebidas, em geral, nos meios acadêmicos e ir além da proposta de sala de aula invertida, cujo termo considera-se inadequado e dos procedimentos para sua aplicação, tendo como eixo do processo de ensino e aprendizagem, a construção de relações pedagógicas que vão determinar o que o autor deste artigo chama de estruturas de interação e estruturas de representação, indexados à prática docente e ao repertório de novos saberes pedagógicos.

 

 

Grande maioria das abordagens metodológicas é consequência de um ciclo de práticas, inseridos em um contexto cultural de época. Essas abordagens são cunhadas de muitos apelidos conforme as características culturais (teórica, histórica e metodológica) de cada época. Apesar de tantos nomes que servem de marketing para profissionais, empresas e instituições de ensino, as metodologias ativas se fundamentam em uma série de abordagens teórico-práticas. No entanto, em princípio, todas as abordagens chamadas ativas defendem o princípio da aprendizagem centrada no aluno como protagonista do processo, sendo o professor apenas a diretriz, a fonte de orientação.

 Mas, a meu ver, o professor, também, é aprendiz em cujo processo de aprendizagem estabelece campos de interação e construção de representações, onde cada um coloca suas ideias, troca opiniões, sistematiza com base em um referencial cientifico, legitimam suas argumentações discutidas coletivamente, constroem e sistematizam um novo conhecimento para provocar novas questões.

Algumas concepções de época, dentre outras o movimento da Escola Nova, na antiguidade, as ideias de Platão e Sócrates, em períodos mais recentes PAULO FREIRE (1982), CÉLESTIN FREINET (1975), ANÍSIO TEIXEIRA (1969), PIAGET (1975), VYGOTSY (1960), BRUNER E AUSUBEL (1968). MIKHAIL BAKHTIN (1986), EDGAR MORIN (1980), GASTON BACHELARD (2007), MAURICE TARDIF (1991) e outros tantos que tem em comum entre eles a teoria de que a aprendizagem é decorrente de um processo de construção individual e social de reflexão e ação socio-histórico que a legitima e lhe dá significados.

O “método” Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a "ler o mundo" como diz ele. Vejam que o termo “método” está entre aspas. O próprio Paulo /Freire durante suas aulas na PUC de São Paulo dizia de sua insatisfação de chamarem sua filosofia de aprendizagem e vida de método. Essa sua posição chamava atenção que sua abordagem de construção de conhecimento e da consciência crítica não se referia a concepção de método comumente aceita e adotada ao conceber método como um padrão mecânico e descontextualizado. Sua filosofia dialética de construção do conhecimento baseia-se no diálogo entre professor, aluno e contexto sociocultural, procurando transformar o estudante em um aprendiz ativo. Assim, ele criticava os métodos de ensino em que o professor era tido como o detentor de todo o conhecimento e o aluno apenas um “depositório” de conteúdos o que ele chamava de “educação bancária”. Paulo Freire expressa que a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendizagem. Um lugar em que a convivência permita estar continuamente se superando, porque a escola é o espaço privilegiado para pensar. Paulo Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos.

É possível que Freire ao pensar a ideia de “leitura do mundo”, antes da “leitura da palavra” quisesse expressar a importância do contexto histórico-social na formação da consciência, mas também enfatizar  como fundamental para a evolução dessa consciência o código linguístico padrão como base não só de superação do senso comum, mas essencialmente como ferramenta para garantir espaço na luta social constituindo-se um movimento dialético de LEITURA DO MUNDO-LEITURA DA PALAVRA-LEITURA DO MUNDO (Paulo Freire) num processo constante de ressignificação das representações em constante evolução.

Nesse sentido, embora se tenha voltado para a compreensão entre as relações sociais e a linguagem,  Mikhail Bakhtin  considerado  o “filosofo da interação” engendra sempre a comunicação entre um “eu” e “outro” e, os enunciados são a liga dessa interação. O enunciado é a representação de uma dada realidade, que ao mesmo tempo que retrata a realidade nela se refrata, portanto, a ressignifica.

A título de ilustração e aprofundamento e ampliação sobre a dinâmica do processo leitura, vale refletir sobre a estrutura socio-ideológica da enunciação proposta por Bakhtin. O gráfico a seguir foi elaborado por mim com base neste autor. Não se refere à leitura em si, mas ao processo de interação verbal e significação da língua que tem forte relação com a leitura não só das palavras como do mundo.

 

Diversos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) se tornaram tão praticados e repetidos como inovações mesmo sem que a maioria dos usuários destes procedimentos nunca tenham lido ou conhecido seu criador, como  aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas.

A tendência mais recentes como o construtivismo que tem como um dos representantes no Brasil Anísio Teixeira defende uma abordagem construtivista voltada para a construção do conhecimento e que, para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem essa construção, ou seja, ensinar “aprender a aprender”.   O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos.

 

É possível se afirmar que para alguns teóricos como PIAGET, VYGOTSY(2001), BRUNER E AUSUBEL (1968) o construtivismo é uma teoria, que procura descrever os diferentes estágios pelos quais passam os indivíduos, no processo de aquisição de conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo.

Os teóricos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas.

O pensamento de Edgar Morin (1980) sobre o conhecimento tem tido influência sobre os mais diversos campos do saber. Essencialmente, a teoria de Morin baseia-se no que ele considera os três pilares da ciência moderna: a ordem, a separabilidade e as lógicas indutiva e dedutiva. Neste sentido, propõe três níveis do processo de construção e compreensão do conhecimento: a racionalidade técnica, racionalidade  hermenêutica e racionalidade emancipatória. Assim o processo de aprendizagem envolve a questão de valores e consciência crítica para o exercício da cidadania. Tais princípios são parte essenciais do processo de ensino e aprendizagem de aprender a aprender

A questão da produção de conhecimentos implica em processos de ensaio e erro essenciais no resultado e legitimidade do conhecimento produzido. Nesse sentido, a teoria de GASTON BACHELARD (2007) contribui com a abordagem da função positiva do erro, o que chamamos, neste artigo, de a pedagogia do erro, uma vez que o erro  representa um dos eixos necessários a construção do conhecimento científico. BACHELARD tem no erro não, apenas,  o fator negativo, mas como uma necessidade de produção de conhecimento, visto que embora o conhecimento seja produzido em uma realidade não pode ser encarado como um único significado ou como único legítimo e quanto mais complexo for o erro do sujeito, mais rica será sua experiência e a possibilidade de superar suas intuições ou concepções alternativas para um conhecimento científico.

A Sala de aula invertida não deve se constituir numa procura frenética por uma metodologia padrão que possa responder a todas as necessidades do processo de construção do conhecimento como se observa aqui e acolá, de, apenas, inverter a direção do processo de aprender. Neste sentido, grande parte das produções científicas a respeito, ainda, não apontam uma tendência que responda a todos os questionamentos dos vários processos que estão sendo executados em todos os níveis de ensino no Brasil e no Mundo. Apenas “furaram a casca do ovo” mas ao ver o mundo lá fora num complexo de amalgamado de dúvidas e verdades ficam atordoados para saber qual a melhor direção a seguir. Isso acarreta uma gama de concepções e práticas em que se maquiam de velhos procedimentos didáticos pedagógicos que passam a ser tidos como inovação e como modernos dentro de uma estrutura positivista, diretiva  e vertical. Daí, outra grande questão:

Como consolidar um processo inovador dentro de velhas estruturas de organização de ensino, de gestão institucional, de uma cultura limitada por velhas concepções que se arvoram de gestar inovações?

O que se propõe como importante para discussão deste artigo é um processo de construção de conhecimento que alie, simultaneamente, realidade, diferentes experiências dos sujeitos envolvidos, experimentação e fundamentação cujos resultados temporários produzam novos questionamentos decorrentes das relações de produção em rede.

Assim, o processo de aspectos das metodologias ativas como fonte de construção de conhecimentos e saberes ainda não se apresentam claros como por exemplo atendimento de necessidades individuais e coletivas do processo de aprender a aprender. Convivem nos mesmos campos as ideias de pedagogia, de andragogia e de eutagogia.

São diferentes experimentações que se mostram, ainda na base de insights que a estrutura da execução vai desde a mudança da disposição de carteiras que ficando nisso só representa a concepção antiga da sala de aula como um único espaço de saber e o professor como o único mediador da  aprendizagem com um forte traço de abordagens que se caracterizam como um processo eclético como se isso legitimasse inovações.

Outro procedimento velho com capa de inovação é mandar material para os alunos onde o professor segue uma ementa sem que saiba as habilidades e competências e qual o perfil do futuro profissional que está previsto na proposta cartorial da IES. Sem isso, não se define objetivos a serem alcançados  e as respostas a formação profissional que o mundo do trabalho exige no contexto de constantes mudanças., mas é preciso saber se este material atende as necessidades individuais e coletivas dos mesmos enquanto processo de formação. Um Plano de curso decidido pelo projeto escolar ou PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) que é o Projeto institucional das escolas de ensino superior.

A IES, a escola e o professor podem escolher o que o alunos deve aprender, mas a IES, a escola e o professor não atentam para o que o aluno possa dizer o que precisa aprender  e assim nem o professor decide e nem o aluno participa das escolhas que contemplem seus interesses individuais e o processo continua tradicional, meio-funcionalista e meio-positivista levando o aluno a repetir receitas prontas para darem respostas prontas.

O professor continua a figura central para pensar e escolher e o aluno a figura central para executar o que recebeu e nisso não há construção de conhecimento. Trabalhos, tarefas e mais tarefas que ocupam o tempo de construção do conhecimento como tempo de repetição, apenas, para cumprir a tarefa e valer uma nota.

Para Platão, um dos processos da paideia seria a dialética. A dialética, nesse sentido, compreenderia um processo complexo para chegar-se ao conhecimento da verdade, pois ela apresentaria as possíveis contradições em relação à verdade e mostraria o caminho para se chegar ao conhecimento verdadeiro.  Significa que Platão pretende fazer um bom uso da imitação e não completamente desprezá-la. Assim, como no diálogo há vários discursos, a linguagem é objeto de diferentes valorações e pode ser tomada como sendo o que não é e como valendo mais do que vale.

Já o método socrático se caracteriza por busca de afastamento da doxa (opinião) e alcançar a episteme (conhecimento). Para Sócrates, somente após aspectos falsos serem afastados é que a verdade pode emergir. Sendo assim, seu método de investigação é composto por dois momentos: ironia e maiêutica. A maiêutica socrática consiste num jogo dialético de perguntas e respostas sucedidas de outras perguntas decorrentes das perguntas anteriores. Maiêutica consistia numa prática através de perguntas sobre determinado assunto, o interlocutor é levado a descobrir a verdade sobre algo. A dialética, modelo de pensamento dentro do qual Sócrates construiu a sua concepção própria, a maiêutica, é aquela em que tese e antítese são postas uma perante a outra e, por meio da síntese, descobre-se algo de inédito, a ironia socrática era, antes de tudo, o método de perguntar sobre uma coisa em discussão, de delimitar um conceito e, contradizendo-o, refutá-lo. Essa prática era o que ficou conhecido como maiêutica, que significa a arte de parturejar. Dialética consistia em buscar a verdade através do diálogo, incluindo os processos da ironia e da maiêutica. portanto, a maiêutica é como um processo para se atingir a dialética. 

A nossa proposta de Aprendizagem modelo carrossel é aquele onde o professor, o aluno, o conhecimento e o contexto cultural se alternam ao mesmo tempo na mediação do aprender, superando esta linha de horizontalidade onde cada um tem um momento próprio, compartimentando em etapas de construção do conhecimento. Já a proposta da aprendizagem em carrossel dá ênfase para uma linha multidirecional, em rede e concomitante, articulando todas as etapas num todo de compreensão, análise e síntese que se tornam uma nova compreensão e onde estes atores exercem, simultaneamente, o papel de mediador-mediado, aglutinando-se em todos os momentos do aprender.

Quando o aluno escolhe materiais de seu interesse, relacionados aos campos de estudo que estão trabalhando em sala de aula, mas que possibilitam a expansão destes campos de estudo, o professor está dentro de uma proposta de aula reversa  onde o aluno desafia o professor na ampliação de diferentes visões  interdisciplinares e de aproximação de concepção de totalidade de compreensão que vai contextualizar e ressignificar o novo conhecimento produzido coletivamente, além de dar um caráter de atualização, sincronizada com a velocidade das mudanças do contexto cultural.

Diferentes publicações tratam as metodologias ativas e suas variantes como sendo diferentes da metodologia chamada tradicional pelo fato de que coloca o aluno como centro do processo de aprender ao invés do professor. Contudo, este é um ponto do qual discordamos porque isso muda, apenas, a direção do processo de ensinar e aprender, negando o professor como centro deste processo para tornar o aluno protagonista.

No fundo dessa concepção, há uma grande falácia, uma vez que o processo de ensinar e aprender envolve diferentes atores como: professor, conhecimentos e seus instrumentais, aluno e contexto sócio cultural com seus limites institucionais, sociais, geográficos ou espaciais, tecnológicos de diferentes acessos, necessidades e interesses.

Faço, aqui, um paralelo entre o processo de ensinar e aprender com a Teoria da Dependência desenvolvida pelos sociólogos Fernando Henrique Cardoso e o Chileno Enzo Faletto na década de 60 que partiam do pressuposto de que há uma subordinação entre países do sistema capitalista onde  os países dominantes são chamados “economias centrais” e os países dependentes, chamados “economias periféricas. Essa relação de dependência se dá ou porque estes países foram antigas colônias dos países centrais (desenvolvidos) ou porque tiveram um desenvolvimento anacrónico em relação aos dominantes (desenvolvidos).

Esse contexto que explica, em boa parte, as relações do processo de desenvolvimento entre países capitalistas é análogo ao processo de desenvolvimento da educação nestes mesmos países, dentre eles o Brasil. Trazendo esta lógica para a escola ou ensino superior e para os processos de ensinar e aprender vamos entender não só as concepções e as práticas didático-pedagógicas em cada momento da evolução do sistema econômico mundial e brasileiro. Assim, as concepções e práticas pedagógicas chamadas tradicionais atribuem papéis diferentes para cada ator nelas envolvido:  O professor e o aluno, enfatizados na relação de aprender. Nesse caso, cabe a analogia de que o professor (protagonista) seria a fonte central do saber e os alunos, na posição de saber periférico, dependente, (passivo), impossibilitado de criar seu próprio conhecimento a partir de seus interesses e necessidades culturais numa trajetória dinâmica de perspectiva de domínio e compreensão LOCAL-UNIVERSAL-LOCAL como superação de suas convicções de senso comum para convicções científicas.

Mas, como já nos referimos, acima, além do professor e alunos há outros atores desse processo de ensinar e aprender quais sejam: professor, conhecimentos e seus instrumentais, aluno e contexto sociocultural com seus limites institucionais, sociais, geográficos ou espaciais, tecnológicos de diferentes níveis de acesso, necessidades e interesses.

A chamada pedagogia tradicional enfatiza a aprendizagem passiva, bancária (Paulo Freire) onde o professor, ministra, transmite, deposita os conhecimentos recebidos dos que fazem a gestão institucional (Diretor, Coordenador, Supervisor) que seguem o Projeto Pedagógico da escola ou o Plano de Desenvolvimento Institucional da IES, (receitas prontas) ou seja uma programação como se fazem nas máquinas que tem a função de reproduzi-las. Nesse sentido, o professor é o detentor das senhas do saber, ênfase na memorização, ênfase na repetição automática sem análise ou questionamentos, cujos resultados são a construção de respostas únicas e permanentes previamente ditadas e confirmada sua legitimação pelo professor.

Já as chamadas metodologias ativas dão ênfase na participação do aluno, na construção de seu próprio conhecimento pela análise e crítica para descoberta de novas alternativas de solução do problema. Não basta uma verdade diferente, apenas, porque assim estaria no mesmo patamar da anterior de resposta única e permanente, mas várias verdades ou alternativas que respondam em diferentes situações com a mesma eficiência de possível solução.

Aqui, traçamos mais um paralelo entre o conceito de “novo conhecimento” desenvolvido por GRAMISCI (1999), pensador italiano in “Quaderni del Carcere”  onde defende a “escola unitária” capaz de criar uma consciência coletiva” e diferentes possibilidades metodológicas para a produção de um “movo Conhecimento” que na sua concepção não seria criar algo inédito, mas onde cada um por si descubra uma verdade mesmo que essa verdade seja antiga, mas que ele descobriu num processo de construção individual e coletiva de interatividade.

Assim, se levarmos tais suposições para a prática de sala de aula, para nível de graduação e pós-graduação, tentamos apresentar uma possível alternativa de aula que se desenvolve em diferentes espaços físicos, virtuais, psicológicos, tecnológicos e culturais diferentes de vida do indivíduo.

O embaraço intelectual de tentar multirrerencializar saberes, tempos e espaços não só histórico-científicos, mas ético-valorativos e da experiência. Como diz HENRI LEFEBVRE. (1961) Critique de la Vie Quotidienne, que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano, constituindo quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível ou como diz Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, as ideias penduram-se no trapézio do nosso cérebro e passam a bracejar, a pernear e ao contemplá-las ou refletir sobre elas somos desafiados, subitamente, como se elas nos dissessem: decifra-me ou devo-te. Diante deste duelo, alguns lutam, negociam e avançam; outros aceitam, acomodam-se e são por elas devorados, social, intelectual e psicologicamente.

A categoria teórica do Cotidiano In AGNES HELLER (1987) é fundamental para se entender às práticas docentes em sala de aula ou no processo de ensino e aprendizagem. O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora  os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelar-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima  como grupo e como instituição.

segundo Heller, a vida cotidiana é parte inerente à existência de todo e qualquer indivíduo. nessa esfera do ser social, o indivíduo apropria-se da linguagem, dos objetos e instrumentos culturais, bem como dos usos e costumes de sua sociedade.

Para diferentes situações (presencial ou virtual) propõe-se uma aula a partir de uma atividade desafio onde o objetivo é estabelecer uma espécie de diagnóstico do nível de percepção e conhecimentos  prévios do aluno, não somente sobre os conteúdos da aula, mas como eles relacionam e articulam os conhecimentos gerais de sua trajetória acadêmica enquanto superação do senso comum para um conhecimento sistematizado cientificamente. Assim, em vez do professor apresentar um plano já  pré-determinado por imposições curriculares, limites institucionais e interesses escolares de controle tal qual uma linha de produção. (ver o filme Tempos Modernos de Charles Chaplin e Paulette Goddard de 1936) onde se pode fazer uma analogia com a produção do conhecimento na escola.

Proponho mais uma alternativa possível de uma aula ativa, sem a pretensão de enquadramento em modelos padrão, ao contrário, de um modelo multiforme e autônomo para diferentes interesses e necessidades.

O professor propões um desafio, um problema, uma questão, um contexto, uma situação. Nessa aula enviamos ou distribuímos uma folha de papel em branco como a questão inicial para que os alunos diante do nada construam sua análise. Ex: Leia o texto enviado ou distribuído e faça um comentário do que você leu neste (ou texto,a9só para lembrar que este texto é uma folha de papel em branco), mas que na realidade convida os alunos para atentar para os diferentes tipos de leitura que não só da palavra escrita, ou vídeo ou outro material). Além do material proposto pelo professor, ao aluno é solicitado há alguns dias antes do dia da aula que traga material (texto, vídeo, figura, recorte ou reportagem e outros) que expressem temas de seu interesse e que estejam relacionados ao tema a ser tratado naquela aula. Com o material apresentado pelo professor e os outros materiais apresentados pelos alunos se estabelece um cronograma de aulas para desenvolver cada assunto proposto de comum acordo e aglutinado aos temas do Plano de curso dos conteúdos da disciplina, a iniciar pela folha de papel em branco.

A partir desta folha de papel em branco, os alunos vão descobrir os vários conteúdos sociais, legais, relações trabalhistas, sociológicos, químicos, físicos, matemáticos, geométricos, históricos,  ambientais, impostos de circulação de mercadorias, dialética da dinâmica do capital, conteúdos culturais onde cada tipo de leitura dessa vai servir para relacionar com as ciências que podem explicar, sistematicamente, uma série de fenômenos fundamentados cientificamente.

Segundo desafio: solicitar dos alunos que a partir de seu comentário elaborado sobre o primeiro desafio, fundamente suas ideias através de conceitos científicos (legais, históricos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, econômicos, tecnológicos, culturais, e outros) que dê uma possível justificativa das ideias de seus comentários.

Aqui, se faz a aprendizagem em rede onde se pode introduzir a partir de cada ideia uma outra linguagem de aprofundamento dos aspectos propostos pelo professor e alunos, sistematizados a cada passo ou etapa da atividade é o que chamamos de aula reversa.

 Ressaltem-se as ideias representadas pelas neurociências que englobam a psicologia, a linguística, a filosofia e a “inteligência” artificial, numa abordagem de diferentes enfoques e modelos, originados de dois eixos centrais: o Behaviorismo que na tentativa de criar uma psicologia científica, defende em vez do estudo da mente, o estudo do comportamento observável e mensurável e a Epistemologia  genética (Piaget) que combinando pressupostos das teorias do apriorismo e empirismo defende que o conhecimento é gerado através da interação sujeito com o meio a partir de estruturas cognitivas existentes no sujeito.

Em seu lugar, constrói-se uma abordagem de que a mente é um aparato processador de informações que manipula símbolos e representações por meio de regras lógico-computacional, capazes de provar teoremas matemáticos, traduzidos em algoritmos e daí se possa construir programas que simulem leis mentais. Nesse sentido, a mente torna-se um programa (software) e o cérebro um meio (hardware), como uma versão simbólica da inteligência artificial que está cedendo lugar ao que se chama de redes neurais que não separa programas e meios conectados em rede, vão aprendendo a forma de reconhecer problemas. A questão seria explicar a consciência: como o cérebro produz o fenômeno e como o indivíduo experimenta esta sensação de estar consciente. 

Em contraposição da proposta do professor, os alunos são previamente, solicitados de trazerem ou enviarem para o professor e o professor enviar para os alunos, antes das aulas, materiais que tenham referência com as temáticas da disciplina e que sejam de seus interesses e necessidades. Assim os alunos tentam resolver o desafio proposto pelo professor e o professor juntamente com eles tentam dar encaminhamentos aos desafios temáticos trazidos pelos alunos, o que chamamos de aprendizagem mútua.  A aula pode se dividir em duas partes, ambas com atuação individual, coletiva e interdisciplinar de professor e aluno com alternação de mediação concomitante com objetivo de construção de uma síntese sistematizada que possa ser uma possível alternativa de solução de ambos os desafios.

Alunos e professor discutem, analisam, sistematizam e produzem alternativas de sínteses teórico-práticas

A continuidade desse processo pode dar-se em outros espaços e através de outros meios interativos presenciais ou virtuais como espaços de aplicação e aprofundamentos multirreferenciais, quais sejam: atividades de oficinas, produção em grupos sob diferentes temas e sob diferentes óticas de análises de diferentes áreas de conhecimento. É o que chamamos de SALA DE AULA AMPLIADA.

O mesmo processo anterior pode-se  realizar atividades através de Fórum, Sessões de chat, criação de BLOG  da turma para publicação das produções de cada aula ou de produções anteriores onde todos vão ler o texto do colega e apresentar sugestões de melhoria desde a formatação, correção, coerência textual, fundamentação teórico-científica com base nos seus conhecimentos de sua trajetória acadêmica.

A trajetória da aula pode ser expressa nessa representação gráfica:

 

Questão-desafio          preparação prévia       execução      aplicação      resultados      novas questões desafios.

 

Os materiais para compor a questão desafio podem ser, dentre outros, textos, vídeos, literatura de cordel, entrevistas, observações, pesquisas, músicas, artes em geral (cinema, pintura, dança, escultura, arquitetura, artesanato), Dados de pesquisa e outras.

A alternativa de avaliação será de autoavaliação com base em respostas em fichas com os indicadores onde os alunos irão refletir em que posição estão e sobre que alternativas eles propõem para superar e avançar do estágio atual de aprendizagem e com base nessa reflexão eles se dão uma nota para cumprir as exigências legais e burocráticas do controle acadêmico.

Outra ideia para aplicação em aula é o que propomos de aprendizagem reversa ou alternada – é o modo de construção de conhecimento onde o professor aprende com o aluno e o aluno aprende com o professor concomitantemente, mediados ao mesmo tempo pelo conhecimento e o contexto histórico-social (realidade cultural institucional e social).

É a alternância de mediação no mesmo espaço e tempo de ensino e aprendizagem por diferentes atores e linguagens como as das tecnologias da informação e comunicação (TICs).

Esta proposta vai além da simples escolha de uma direção de ensino e aprendizagem ou a busca de uma padrão que “nivele” os sujeitos quando o processo ativo deve “desnivelar” a aprendizagem dos alunos como ênfase nas suas habilidades intelectuais e sociais diferentes. Quanto mais heterogênea a turma mais rico é o processo de ensinar e aprender porque o papel do processo de ensinar e aprender não cabe impor um lugar onde todos devam chegar ao mesmo tempo, mas que devam chegar a sua maneira e no seu tempo bio-psicológico.  E não é porque as suas tradicionais notas ou conceitos não foram semelhantes, não é que eles não tenham aprendido tanto quanto os que lograram classificação simbólica de aprendizagem. “nivelar” e “desnivelar

Não basta, simplesmente, inverter o processo de aprender. Isso constitui, apenas, numa mudança de direção única com características tradicionais e positivistas, funcionalistas, burocráticas de uma aula tradicional, fantasiada de aula ativa quando é apenas ativista. É necessário entender a dialética do processo de aprender a aprender.  No livro Escola e Democracia: para além da curvatura da vara”  DEMERVAL SAVIANI (1983).impõe uma reflexão sobre  teses que funcionam como antíte­ses por referência às ideias dominantes nos meios educacionais. É este sentido de negação frontal das teses correntes que se traduz meta­foricamente na expressão "teoria da curvatura da vara". Com efeito, assim como para se endi­reitar uma vara que se encontra torta não bas­ta colocá-la na posição correta mas, é necessá­rio curvá-la do lado oposto, assim também, no embate ideológico não basta enunciar a concep­ção correta para que os desvios sejam corrigi­dos; é necessário abalar as certezas, desautori­zar o senso comum. E para isso nada melhor do que demonstrar a falsidade daquilo que é ti­do como obviamente verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade daquilo que é tido como obviamente falso.

Isto implica num processo de inverter, reverter ampliar, aplicar e reverter (novas questões) e novas representações.  ERVIN GOFFMAN (1956) IN Representações do eu na vida Cotidiana defende que as interações sociais buscam formar impressões nem sempre reais a aqueles com os quais nos relacionamos. Estuda a conduta humana nas organizações onde desenvolve conceitos de Dramaturgia (da conduta humana) e a buropatologia (do controle organizacional).

As produções científicas resultantes do processo de ensinar e aprender podem ser sistematizados e organizados em livros, lives, artigos para publicação com registro de autoria de professor e alunos em forma impressa ou virtual. Desenvolver categorias teóricas de tipos de saberes permanentes na prática docente In Maurice Tardif.(1991)

A aula, nessa perspectiva deve estar vinculada a uma plataforma digital interativa para os momentos presenciais da SALA DE AULA AMPLIADA. Indica-se para que seja assistido o vídeo  Menestrel que fala do aprender em suas diferentes dimensões num texto de William Shakespeare.

Aprender a aprender é aprender a problematizar, analisar, negar a ideia inicial proposta e propor novas alternativas de solução do problema e demonstrar resultados de aplicações em diferentes situações. No mundo moderno há de se ver o princípio da ocupação universal de Adam Shaff) que defende que a sociedade do conhecimento exige um profissional formado com base no princípio da “ocupação universal” estudo e ensino associados a uma educação permanente.

Não podemos estabelecer uma ditadura pedagógica de época, simplesmente porque viralizou nas práticas docentes e nas propostas escolares ou universitárias como uma panaceia para solução dos problemas de ensinar e aprender ou porque dar um status de atualidade e inovação cujo efeito de Marketing favorece a concepção de competição de “mercado” educacional.

Não se concebe a ideia de se negar o conhecimento anterior, senão para desconstrui-lo no sentido que Jacques Derrida que concebe a desconstrução como um momento de superação. A ideia de desconstrução não se refere ao oposto de construção ou no sentido de destruição, mas uma resposta filosófica a tendências como a fenomenologia de Husserl, o estruturalismo de Saussereano e a psicanálise de Freud e Lacan, no sentido de que na leitura desconstrutivista, o significado nasce da diferença entre as palavras em um processo de combinação, diferenciação e prorrogação onde o significado é infinito, isto é, se completa num continuo  das mudanças culturais..

Isso é negar a evolução da ciência. Mas precisamos compreender, apenas, que aquele conhecimento de uma determinada época foi ampliado e não totalmente superado, continua, historicamente presente para poder contribuir na compreensão desse novo conhecimento. Não na perspectiva de espiral da concepção Newtoniana, mas na concepção e de um conhecimento em REDE, COM NOVOS SIGNIFICADOS no contexto histórico-cultural.

Só se constrói um novo conhecimento quando você mesmo o descobre, compreende e aplica, vivencia em diferentes situações onde se incorporam outros fatores específicos da situação vivenciada que vão fomentar novas negações e superações para uma síntese diferente do conhecimento aplicado inicialmente.

Uma questão é premente que se faça: O professor sabe tudo que o aluno deve prender, mas será que ele sabe o que ele mesmo precisa aprender com o aluno. (música de Almir Sartre : tocando em frente . Diz : “só levo a certeza de que muito pouco eu sei, ou nada sei”.

O Boom de metodologias ativas no ensino esbarra em sérias questões no processo de ensinar e aprender, para entender que a fase atual, de grande parte do que se discute, se caracteriza pelo experimentalismo em diferentes visões, em diferentes concepções teóricas  ou miscelâneas teóricas conflitantes e, ainda, a busca frenética por um padrão que possa ser aceito e universalizado em determinados espaços, provocando poucas certezas e muitas dúvidas.

Algumas ideias disseminadas no campo das práticas de metodologias ativas atribuem que o motor dessa mudança se deu a partir da pandemia o que se atribui ao alto nível de senso comum predominante numa sociedade brasileira de grade parte desletrada ou mal letrada, gerando falsas concepções, análises simplistas e não científicas e mais uma característica de resistência a mudança mais pela necessidade de responder a uma situação insustentável e menos pela ciência.

A pandemia é a chibata que serve de pretexto e que bem se adequa a uma sociedade de traços culturais monárquicos e escravocratas como, ainda é a brasileira onde uma parcela luta para manter privilégios como marca da brutal desigualdade em detrimento do direito de todos

A sala de aula ampliada construída pelo autor deste artigo quando ainda no curso de doutorado na USP quebra a estrutura de tempo e espaço pré-determinado para o processo de ensino e aprendizagem ainda confinado nos limites da sala de aula ou nos limites do espaço escolar.

Os atos de ensinar e aprender devem, exatamente, questionar estes tempos e espaço e dizer como RUBEN ALVES (2004) em Conversas para quem gosta de ensinar que o professor deve ser aquele passarinho que ao encontrar as rãs que habitavam o fundo do poço, revela-lhes e desperta-lhes para a possibilidade de um mundo novo até então desconhecido e enfrentar o risco e a ameaça da ortodoxia frente à possibilidade da heterodoxia. Neste sentido, é preciso dar um salto, lembrando novamente Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, cap. XIII quando diz: “Unamo-nos agora os pés e demos um salto por cima da escola, a enfadonha escola onde aprendi...”.

  Assim, ariscamos a dizer que a prática do professor do ensino superior constitui um contínuo de indexação em rede, articulada, cujos significados são simultaneamente indexados e indexantes, ou seja, não representam um corpus de saberes estáticos, mas em permanente construção, daí chamarmos esse movimento dialético de indexante e na perspectiva Indexante-indexado-indexante que constitui o movimento construtor do processo de ensino e aprendizagem que vão gerar novas práticas não oriundas de receitas dos cursos de capacitação inicial ou continuada.

Com referência às categorias teóricas acima, o habitus aplica-se ao processo da docência no que se refere ao conceito de PIERRE BOURDIEU de “estruturas estruturadas e estruturantes” no sentido de que o domínio das competências docentes engloba a HEXIS (Aristóteles, postura, gesto), a EIDOS (esquemas lógicos) e o ETHOS (esquemas axiológicos e práticos).

Para estudar um conjunto de saberes, habilidade e valores da estrutura da prática pedagógica do professor no trabalho de sala de aula, o conceito de habitus, (BOURDIEU.) enquanto categoria geral, parece não ser o suficiente bastante para desvendar as “tramas” das relações particulares de habitus construídos na dinâmica das interações e representações do cotidiano escolar, caracterizados pelo estilo pessoal que BOURDIEU chama de “desvio codificado ou “variante estrutural do habitus” em relação ao estilo de uma época, uma classe ou um grupo social”. Tentando-se compreender estes habitus particulares da prática pedagógica do professor, agrega-se, aqui, a noção de habitus pedagógico que surgiu da reflexão do conceito de habitus de Bourdieu.  Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico é, também, particular e genérico por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Nesse sentido, as práticas pedagógicas do professor têm, simultaneamente, um caráter particular e genérico porque se estruturam a partir de habitus por eles apropriados na trajetória familiar, estudantil, profissional, exteriorizados na sala de aula, que se constitui num espaço privilegiado, onde fragmentos de cotidiano e de história oficial tecem-se para a construção de uma história particular.

As interações incorporam significados gerados pelas representações e, estas, por sua vez, são reelaboradas pelas novas interações, criando novos significados, mediatizados pelo discurso de sujeitos situados em um determinado horizonte social, no caso, o espaço geográfico, da escola e da sala de aula.

Assim, não basta treinar o professor como se isso agisse, magicamente, para mudar ou aprimorar suas práticas pedagógicas.  Não basta capacita-lo em novas tecnologias que na realidade, via de regra,  é que transferir ao professor técnicas que vão transforma-lo não em produtor e construtor de conhecimentos, mas em um repetidor de modelos em contraste com o discurso da autonomia intelectual e do criar um pensamento crítico-reflexivo.

O aprimoramento da prática pedagógica do docente de ensino superior requer um pensamento crítico-reflexivo para desconstruir uma prática estruturada anacrônica em relação ás novas exigências sociais e educacionais no sentido que lhe dá JACQUES DERRIDA (1960) de que desconstruir não significa ignorar, destruir, mas sim ampliação da ótica de visão do fenômeno.

Na verdade, cursos de formação continuada em sua maioria tentam substituir o conhecimento da experiência do professor, inoculando-o com estes conhecimentos impostos sem quaisquer reflexões, alheios a sua realidade e de difícil aplicação ao invés de ajuda-lo a articular e sistematizar o contexto do processo de construção de conhecimentos da realidade local-universal-local.

Desse modo, virou senso comum a ideia de que recursos tecnológicos se resumem em hardwere ou softwere quando TECNOLOGIAS referem-se a instrumentos e procedimentos que se podem aplicar no processo de ensino e aprendizagem.

Dai, esta reflexão nos impões uma outra questão:

Como construir expertise profissional e humana com o professor se não se mudam as estruturas de planejamento, gestão e gerência das instituições de ensino superior cada vez mais engessadas por controles técnico-legais, justificado pelo discurso de qualidade, resumida e legitimada, socialmente, por dados estatísticos?

            Os excertos, abaixo, traduzem muito bem esse  processo de ensinar e aprender:

Um célebre homem-de-ciência, que aprendera  tudo  o  que  a   época oferecia em matéria de  conhecimentos, só  lhe  faltava  ouvir  as  lições afamadas de  um mestre de  um  mosteiro  japonês. Foi-se o  discípulo em busca do  mestre. Bate à porta do  mosteiro. Recebe-o o porteiro a quem explica o motivo de sua vinda: aprender  as lições de sabedoria do mestre. O porteiro o anuncia. O mestre  sem  recebê-lo, sem  falar-lhe, envia-lhe a  primeira lição: varrer diariamente  o  jardim do mosteiro. O cabo da vassoura, o grande livro da sabedoria! Estranhou, o discípulo, a lição. Conformou-se, imaginando fosse o expediente usado pelo mestre para distraí-lo na  demora  da espera. Mas o  expediente  se  prolongou durante dias, semanas, meses. Impacientou-se, o discípulo. Atirou longe a vassoura e ia-se embora. O gesto deixou-lhe a mão vazia. Vazia para qualquer outra coisa mais importante que o cabo de uma vassoura. E no vazio da mão percebeu a lição do Mestre”. (A Via de Chuang-Tzu).

 

Where is the life we have lost in living?

Where is the wisdom we have lost in knowledge?

Where is the knowledge we have lost in information?

(T.S. Eliot).

 

Referências

 

ALVES, Rubem.Conversas com quem gosta de ensinar: 7. ed. Campinas: Papirus, 2004. AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.

BACHELARD. Gaston : un regard brésilien, Marly Bulcão, L´Harmattan, França, 2007.

BOURDIEU, Pierre.  A Economia das trocas lingüísticas. São Paulo: Edup, 188 p.,1996.

FREINET, Célestin, As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa Editorial Estampa Ltda., 1975.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 13^o Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 150p.,1982.

GRAMSCI, Antônio (1999). Cadernos do Carcere. Traduzido por Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

 

HELLER, Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. 2^a Edição, Barcelona, Ediciones Península, 423p.,1987.

LEVEBVRE Henri. Critique de la vie quotidienne. (Fondements d'une sociologie de la quotidienneté). Paris, L' arche editeur, vol. 2, 1961.

 

MORIN, Edgar. 1980, La Vie de la vie (t. 2), Le Seuil, Nouvelle édition, coll. Points,

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia, São Paulo: Cortez Autores Associados, 1983.

             PIAGET, Jean,  A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central

            do desenvolvimento.  Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

            A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad.

 

TARDIF,  Maurice. LESSARD, Claude. LAHAYE, Louise. Les enseignants des ordres d’enseignement primaire et secundaire face aux savoir.   Esquise  d’une problématique du savoir enseignant. Québec., Sociologie et  Societés, 23(1). 1991. P.P. 55-70.

 

VIGOTSKI, L. S. (2001c). A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes. The Process of Education, Harvard University Press (1960)