Formação continuada e a construção de Saberes Pedagógicos Continuing education and the construction of Knowledge Pedagogic

Formação continuada e a construção de Saberes Pedagógicos

Continuing education and the construction of Knowledge Pedagogic

José Ribamar Tôrres Rodrigues

Doutor em Educação pela USP

Mestre em Educação pela PUC/SP

Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França

Estágio em formação de Professores em CUBA

Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI

Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação

Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.

José Ribamar Tôrres Rodrigues

PhD in Education from USP

Master in Education from PUC / SP

Internship in Teacher Training in IUFM of DOUAI / France

Internship in Teacher Training in Cuba

Former member of the State Board of Education / PI

Former Coordinator of the State Education Forum

Member of Appraisers Bank MEC / INEP .

E-Mail: jrib.torres@gmail com

Tel (86) 99415-9958

Para a análise dos eventos pedagógicos, da formação continuada, realizados pelos cursos de formação e pelo professor em sala de aula, toma-se o conceito de prática, desenvolvida por Pierre Bourdieu (1983)  que a concebe como “produto da relação dialética entre uma situação e um habitus". A noção de habitus foi retomada por Bourdieu da escolástica, corrente filosófica que o concebe como um modus operandi, isto é, disposição estável do indivíduo para operar em determinada direção. Para isso, apresentam-se como base para este estudo, as seguintes questões: Como os cursos de formação continuada de professores estão influenciando para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico em sala de aula? Que conteúdos do currículo de formação continuada estão ajudando o professor no processo de ensino e aprendizagem? Como o professor transpõe os saberes construídos no processo de formação continuada para a sala de aula? Quais as principais fontes e características dos saberes de formação continuada e da experiência aplicados em sala de aula? Quais as implicações destes saberes e na aprendizagem dos alunos? Como o professor constrói a indexação de conteúdos no processo de formação continuada e no trabalho pedagógico?

For the analysis of educational events, continuing education, conducted the training courses and the teacher in the classroom, takes the concept of practice, developed by Pierre Bourdieu (1983) that conceives as "product of the dialectical relationship between situation and a habitus. "the notion of habitus was taken up by Bourdieu scholastic, philosophical current that conceives it as a modus operandi, ie stable disposition of the individual to operate in one direction. therefore, they are presented as a basis for this study the following questions: As the continuing education courses for teachers are influencing for the improvement of educational work in the classroom What continuing education curriculum content are helping the teacher in the teaching and learning As Professor transposes? knowledge built in the process of continuing education to the classroom? What are the main sources and characteristics of continuing education of knowledge and experience applied in the classroom? What are the implications of this knowledge and student learning? As the teacher builds indexing content in the process of continuing education and pedagogical work?

Pour l'analyse des événements éducatifs, la formation continue, menée les cours de formation et l'enseignant dans la classe, prend la notion de pratique, développée par Pierre Bourdieu (1983) qui conçoit comme «produit de la relation dialectique entre situation et un habitus. "la notion d'habitus a été repris par Bourdieu scolastique, courant philosophique qui le conçoit comme un modus operandi, c.-à-disposition stable de l'individu à fonctionner dans un seul sens. par conséquent, ils sont présentés comme une base pour cette étudier les questions suivantes: Comme les cours de formation continue pour les enseignants influent pour l'amélioration du travail éducatif en classe Quelle formation continue le contenu des programmes aident l'enseignant dans l'enseignement et l'apprentissage Comme professeur transpose? connaissances accumulées dans le processus de formation continue à la salle de classe? Quelles sont les principales sources et les caractéristiques de la formation continue des connaissances et de l'expérience appliquées dans la salle de classe? Quelles sont les implications de cet apprentissage de la connaissance et l'élève? Comme l'enseignant construit le contenu d'indexation dans le processus d'éducation et de travail pédagogique continue?

Para el análisis de los eventos educativos, la formación continua, llevada a cabo los cursos de formación y el profesor en el aula, toma el concepto de práctica, desarrollado por Pierre Bourdieu (1983) que concibe como "producto de la relación dialéctica entre situación y un habitus. "la noción de habitus se recogió por Bourdieu escolar, corriente filosófica que lo concibe como un modus operandi, es decir, constante disposición del individuo para operar en una dirección. por lo tanto, se presentan como una base para este estudiar las siguientes preguntas: Como los cursos de educación continua para los maestros están influyendo para la mejora de la labor educativa en el aula lo continua contenido de los programas de educación están ayudando al maestro en la enseñanza y el aprendizaje como traspone el profesor? el conocimiento incorporado en el proceso de formación continua para el aula? ¿Cuáles son las principales fuentes y características de la formación continua de conocimientos y experiencias aplicadas en el aula? ¿Cuáles son las implicaciones de este conocimiento y aprendizaje de los estudiantes? Como el maestro construye indización de contenido en el proceso de la educación y el trabajo pedagógico continua?

Per l'analisi di eventi formativi, formazione continua, condotto i corsi di formazione e l'insegnante in classe, prende il concetto di pratica, sviluppata da Pierre Bourdieu (1983) che concepisce come "prodotto del rapporto dialettico tra situazione e un habitus. "la nozione di habitus è stata presa da Bourdieu scolastica, corrente filosofica che concepisce come un modus operandi, cioè la disposizione stabile dell'individuo di operare in una sola direzione. pertanto, essi vengono presentati come base per questo studiare le seguenti domande: Come i corsi di formazione continua per gli insegnanti stanno influenzando per il miglioramento del lavoro educativo in classe Che la formazione continua dei contenuti curriculum stanno aiutando il docente per l'insegnamento e l'apprendimento, come il professor traspone? conoscenze costruita nel processo di formazione continua in classe? Quali sono le principali fonti e le caratteristiche di formazione continua di conoscenze ed esperienze applicate in classe? Quali sono le implicazioni di questo apprendimento conoscenza e studenti? Come il maestro costruisce l'indicizzazione del contenuto nel processo di formazione continua e di lavoro pedagogico?

Für die Analyse von Bildungsveranstaltungen, die Weiterbildung, die Schulungen und die Lehrer im Klassenzimmer durchgeführt wird, nimmt das Konzept der Praxis, entwickelt von Pierre Bourdieu (1983), die als "Produkt der dialektischen Beziehung zwischen begreift Situation und ein Habitus. "wurde der Begriff des Habitus von Bourdieu Scholastik, philosophische Strömung, die es als einen modus oper begreift, also stabile Disposition des Individuums zu arbeiten in einer Richtung. deshalb aufgenommen, werden sie als Grundlage für diese vorgestellt studieren Sie die folgenden Fragen: Da die Weiterbildungskurse für Lehrer zur Verbesserung der Bildungsarbeit im Unterricht beeinflussen, was Bildung Lehrplaninhalte weiter sind die Lehrer im Unterricht zu helfen und Lernen als Professor transponiert? gebaut Wissen in den Prozess der Ausbildung zum Unterricht fortzusetzen? Was sind die wichtigsten Quellen und Eigenschaften der Weiterbildung von Wissen und Erfahrung im Unterricht angewendet? Was sind die Auswirkungen dieses Wissen und das Lernen der Schüler? Als der Lehrer baut die Indizierung von Inhalten in den Prozess Bildung und pädagogische Arbeit der Weiterbildung?

Для анализа образовательных мероприятий, непрерывного образования, проведены учебные курсы и учителя в классе, берет понятие практики, разработанной Пьером Бурдье (1983), который мыслит как "продукт диалектической связи между ситуация и габитус. "понятие габитуса подхватили Бурдье схоластика, философское течение, который мыслит ее как образа действий, т.е. стабильного расположения индивида, чтобы работать в одном направлении. Таким образом, они представлены в качестве основы для этого изучить следующие вопросы: по мере того как курсы повышения квалификации для учителей влияют на улучшение воспитательной работы в классе Что продолжающегося содержания учебной программы помогают учителю в преподавании и обучении Как переставляет профессор? знание построено в процессе непрерывного образования в классе? Каковы основные источники и характеристики непрерывного образования знаний и опыта, применяемые в классе? Каковы последствия этих знаний и обучения студентов? Как учитель строит индексирования контента в процессе непрерывного образования и педагогической работы?

Dlya analiza obrazovatel'nykh meropriyatiy, nepreryvnogo obrazovaniya, provedeny uchebnyye kursy i uchitelya v klasse, beret ponyatiye praktiki, razrabotannoy P'yerom Burd'ye (1983), kotoryy myslit kak "produkt dialekticheskoy svyazi mezhdu situatsiya i gabitus. "ponyatiye gabitusa podkhvatili Burd'ye skholastika, filosofskoye techeniye, kotoryy myslit yeye kak obraza deystviy, t.ye. stabil'nogo raspolozheniya individa, chtoby rabotat' v odnom napravlenii. Takim obrazom, oni predstavleny v kachestve osnovy dlya etogo izuchit' sleduyushchiye voprosy: po mere togo kak kursy povysheniya kvalifikatsii dlya uchiteley vliyayut na uluchsheniye vospitatel'noy raboty v klasse Chto prodolzhayushchegosya soderzhaniya uchebnoy programmy pomogayut uchitelyu v prepodavanii i obuchenii Kak perestavlyayet professor? znaniye postroyeno v protsesse nepreryvnogo obrazovaniya v klasse? Kakovy osnovnyye istochniki i kharakteristiki nepreryvnogo obrazovaniya znaniy i opyta, primenyayemyye v klasse? Kakovy posledstviya etikh znaniy i obucheniya studentov? Kak uchitel' stroit indeksirovaniya kontenta v protsesse nepreryvnogo obrazovaniya i pedagogicheskoy raboty?

Para a conceituação de saber, partiu-se das considerações de Clermont Gauthier (1997). Este autor entende que saber é um conjunto de conteúdos, habilidades e valores que os professores mobilizam no processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se de três dimensões: a representação, o julgamento e a argumentação.

Assim, com base em Maurice Tardif & Gauthier (1991) e, também, em Pierre Bourdieu (1983), elabora-se a ideia de que saberes pedagógicos são habitus, (conteúdos, habilidades e valores) construídos e/ou incorporados pelos professores ao longo da vivência familiar, estudantil e docente, da atividade de informação e formação, da prática quotidiana e aplicados na transformação e transmissão de saberes socialmente determinados para serem ensinados na escola. Com esta concepção de saberes pedagógicos, pretende-se superar uma visão instrumental e uma separação entre saberes e métodos comumente presente nos meios acadêmicos. Assim, os saberes pedagógicos fazem parte dos saberes da experiência e os saberes didáticos fazem parte dos saberes pedagógicos.

Desse modo, os sabres pedagógicos se definem não pela sua natureza, mas pela função que assumem no espaço escolar. Os saberes pedagógicos manifestam-se, também, segundo Gauthier, como “dicas” ou “truques” que o professor utiliza para intervenção em situações práticas que exigem controle. Estes saberes se caracterizam por surgirem de situações específicas do processo ensino e aprendizagem, sendo por elas legitimados e dando suporte à competência docente.

Este estudo tem como suposições básicas as ideias de que a prática pedagógica, do professor leigo rural e as formas como ele elabora e socializa o saber pedagógico, reflexos da prática social e das condições em que se dão ao mesmo tempo em que surgem delas, favorecem tanto a reprodução da vida social, política e produtiva do lugar como sua superação. Além do mais, o pouco preparo do professor leigo para sistematizar sua prática pedagógica, se reflete na sua dificuldade de compreendê-la e modificá-la. Este fator, aliado à desinformação e ao isolamento geográfico e social constituem elementos que determinam sua dificuldade de transpor conhecimentos teóricos das disciplinas, determinados pelas propostas curriculares, para sua prática pedagógica, caracterizada por traços prescritivos e normativos os quais estão contidos em leis e regimentos que controlam o funcionamento escolar e o trabalho docente.  

Por outro lado, presume-se que o professor constrói seu saber, empiricamente, a partir da experiência quotidiana com base no processo de oralidade e das tradições culturais sociais e escolares. Isso pode ser identificado na prática curricular, seja através dos instrumentos formais (livros, meios de comunicação, planejamentos, cursos, treinamentos), seja pela experiência assimilada da prática de seus antigos professores, também leigos, seja na troca de experiência com os colegas. Entretanto, tais fatores podem constituir-se, ao mesmo tempo, em fontes para o processo de construção de novos saberes pedagógicos.

Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893, p. 8), são evidenciadas três premissas epistemológicas, quais sejam, o conhecimento praxeológico, o conceito de campo e a noção de habitus. Interessa, nesta pesquisa, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noção de habitus como mediação entre o agente social e a sociedade ou nas palavras de Ortiz, entre o objetivismo e a fenomenologia.

Para estudar um conjunto de saberes, habilidade e valores da estrutura da prática pedagógica e da prática de formação do professor o conceito de habitus, enquanto conceito geral parece não ser o suficiente bastante para desvendar as “tramas” das relações particulares de habitus construídos na dinâmica das interações e representações do cotidiano escolar, caracterizados pelo estilo pessoal que Bourdieu chama de “desvio codificado em relação ao estilo de uma época, uma classe ou um grupo social” ou “variante estrutural do habitus”. Tentando-se compreender estes habitus particulares da prática pedagógica do professor, agrega-se, aqui, a noção de habitus pedagógico (in Belmira Bueno). Autobiografias e formação de professores. São Paulo, USP, p.29,1996. Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico e o habitus de formação são, também, particulares e genéricos por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relações de força, os habitus pedagógicos e de formação são heterogêneos, em escala e sentido, assumindo funções e significados heterogêneos neste espaço de luta (escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece não poder ser, simplesmente, transplantado para a situação das práticas do cotidiano escolar como se fosse possível aplicá-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem em nível genérico, sem que particularidades específicas estivessem na natureza destas práticas docentes.

            Isso implica que, o professor, no processo de formação e como profissional, internaliza o genérico do quotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano de classe e vice-versa.  Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relações particulares de classe, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunhe no professor leigo uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos e de formação ulteriores.

            O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelarem-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição.

Nesse sentido, Chizzotti (1992) defende que

                     É preciso (...) investigar os rituais rotineiros que estão cristalizados na vida diária, esse movimento mecânico das ações que acabam constituindo o dia-a-dia, porque é neles que vamos encontrar a racionalidade subjacente da vida cotidiana das pessoas. Aquilo que se considera banal, inútil, desnecessário, rotineiro, absurdo (...) são esses atos triviais e banais que servem de base para fazer uma descrição elaborada do que as pessoas precisam, falam e compreendem (...) outro viés é considerar o cotidiano como campo residual da vida. (...) Se o cotidiano fica proscrito da vida ou considerado como rescaldo dela, fica também desterrado de todos os atos deliberados da vida e de toda a impossibilidade de impregnarmos de uma vontade consciente esses atos. E os sujeitos que são vistos nesse cotidiano estão no meio pobre, onde, como atores sociais, se tornam invisíveis e suas práticas inconsequentes “(p. 89-95)”.

O cotidiano das práticas pedagógicas e de formação de professores revela uma característica multicultural e multidisciplinar, ocupando espaços e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaços e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial que em oposição ao cotidiano onde a lógica do tempo da aprendizagem e da ação docente tem uma dinâmica própria.  Neste aspecto, Lefebvre (1961), diz que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano que apresenta quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível.

            Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente), lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. Como consequência, dizem eles que

"se os cientistas são valorizados em sua atividade de produção de conhecimento,      os docentes são, progressivamente, subvalorizados em sua tarefa de ensino. Concebem-se os docentes como técnicos e executores aos quais competem dominar os saberes e as técnicas para sua transmissão" (p.217-18).

Entende-se pertinente esta crítica visto que traz à tona a ideia de saber plural no qual o professor não pode ser reduzido à tarefa de execução. Na sua prática, ele adita aos saberes que lhes são impostos, a sua experiência, construindo, portanto, um novo saber embora na maioria das vezes não se dê conta disso.  

O surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, leva para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino se desloca do professor para o aluno como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender conteúdos, mas de aprender a aprender.

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