POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DOCENTE
EDUCATIONAL POLICIES AND TEACHER TRAINING
José Ribamar Tôrres Rodrigues
Doutor em Educação pela USP
Mestre em Educação pela PUC/SP
Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França
Estágio em formação de Professores em CUBA
Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI
Coordenador do Fórum Estadual de Educação
Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP.
José Ribamar Rodrigues Tôrres
PhD in Education from USP
Master in Education from PUC / SP
Internship in Teacher Training in the
IUFM of DOUAI / France
Stage for Teacher training in Cuba
Former member of the State Board of
Education / PI
Coordinator of the State Education Forum
Member of Appraisers Bank MEC / INEP.
Tel (86) 99415-9958
A posição residual do tema professor
leigo, nos fóruns e debates oficiais
e na literatura científica revela uma
forma de ocultação do problema no sistema educacional brasileiro, tanto pela
política educacional oficial quanto pelos intelectuais do campo. Em estudo
anterior (Rodrigues, 1985) teve-se oportunidade de estudar as concepções e
práticas do professor leigo rural do Piauí de 1a à 4a
séries do ensino fundamental, mediante o recurso das histórias de vida, de
observações de sala de aula e de análise documental, mostrando que embora tenham sido executados,
em nível nacional, alguns programas como o Pedagógico Parcelado, o Projeto
Logos I e Logos II, a solução da questão do professor leigo não passou do campo
das intenções. Otaíza Romanelli,(1980) é aí citada para evidenciar que este
fenômeno não é uma característica das últimas décadas, mas de toda a
trajetória educacional brasileira,
principalmente a partir do momento em que os jesuítas deixaram o país, no
período colonial e o ensino foi assumido por mestres-escola, recrutados entre
aqueles que haviam estudado nos seminários da companhia de Jesus. Estes
mestres-escola, destinados às “aulas régias”, introduzidas pelas reformas
Pombalinas do período colonial, constituíram-se nos continuadores da obra
educacional daqueles religiosos.
The residual position of the lay teacher
topic in the forums and official debates and scientific literature reveals a
way of hiding the problem in the Brazilian educational system, both by official
educational policy as the intellectual field. In a previous study (Roberts,
1985) took up the opportunity to study the conceptions and practices of rural
teacher layman first Piaui to fourth grades of elementary school, through the
use of life stories, classroom observation and analysis documents showing that
although they have been implemented at the national level, some programs like
the Pedagogical Installment, the Logos Logos Project I and II, the solution of
the issue lay teacher did not pass the field of intentions. OTAIZA Romanelli
(1980) is cited there to show that this phenomenon is not a feature of recent
decades, but the entire Brazilian educational history, especially from the time
when the Jesuits left the country during the colonial period and teaching was
assumed by masters-school, recruited from among those who had studied in the
company's seminars Jesus. These masters-school, for the "royal
class", introduced by Pombal reforms of the colonial period, they
constituted the followers of the educational work of those religious.
La position résiduelle du sujet des
enseignants laïcs dans les forums et débats officiels et la littérature
scientifique révèle une façon de cacher le problème dans le système éducatif
brésilien, à la fois par la politique éducative officielle en tant que le champ
intellectuel. Dans une étude précédente (Roberts, 1985) a pris l'occasion
d'étudier les conceptions et les pratiques du profane des enseignants en milieu
rural premier Piaui à la quatrième année de l'école primaire, à travers
l'utilisation des histoires de vie, observation en classe et analyse des
documents montrant que même si elles ont été mises en œuvre au niveau national,
certains programmes comme le Installment pédagogique, le Logos Logos projet I
et II, la solution de la question laïcs enseignant n'a pas passé le domaine des
intentions. Otaiza Romanelli (1980) est cité là pour montrer que ce phénomène
est pas une caractéristique de ces dernières décennies, mais toute l'histoire
de l'éducation du Brésil, en particulier à partir du moment où les Jésuites ont
quitté le pays pendant la période coloniale et de l'enseignement était pris en
charge par les maîtres-école, recrutés parmi ceux qui avaient étudié dans les
séminaires de Jésus de l'entreprise. Ces maîtres-école, pour la «classe
royale», introduit par les réformes Pombal de la période coloniale, ils ont
constitué les adeptes de l'œuvre éducative de ces religieux.
La posición residual del tema maestro laico
en los foros y debates oficiales y la literatura científica revela una forma de
ocultar el problema en el sistema educativo brasileño, tanto por la política
educativa oficial como el campo intelectual. En un estudio anterior (Roberts,
1985) tuvo la oportunidad de estudiar las concepciones y prácticas de laico
maestro rural primera Piauí al cuarto grado de la escuela primaria, a través
del uso de historias de vida, observación en el aula y análisis documentos que
muestran que a pesar de que se han implementado a nivel nacional, algunos
programas como la Cuota pedagógico, el Logos Logos Proyecto I y II, la solución
de la cuestión ponen maestro no pasaron el campo de las intenciones. Otaíza
Romanelli (1980) se cita allí para mostrar que este fenómeno no es una
característica de las últimas décadas, sino a toda la historia de la educación
brasileña, sobre todo desde el momento en que los jesuitas abandonaron el país
durante el período colonial y la enseñanza era asumido por los maestros de la
escuela, reclutados de entre los que habían estudiado en seminarios Jesús de la
compañía. Estos maestros de la escuela, para la "clase real",
introducida por las reformas de Pombal de la época colonial, que constituían
los seguidores de la labor educativa de los religiosos.
La posizione residua del tema insegnante
laico nei forum e dibattiti ufficiali e letteratura scientifica rivela un modo
di nascondere il problema nel sistema educativo brasiliano, sia dalla politica
ufficiale di istruzione come il campo intellettuale. In uno studio precedente
(Roberts, 1985) ha preso l'opportunità di studiare le concezioni e le pratiche
di laico insegnante rurale prima Piaui di quarta elementare della scuola
elementare, attraverso l'uso di storie di vita, osservazione in classe e
analisi documenti che mostrano che anche se sono state attuate a livello
nazionale, alcuni programmi come la rata Pedagogico, il Logos Logos Progetto I
e II, la soluzione del problema insegnante laici non ha superato il campo delle
intenzioni. OTAIZA Romanelli (1980) è citato lì a dimostrare che questo
fenomeno non è una caratteristica degli ultimi decenni, ma l'intera storia educativa
brasiliana, soprattutto dal momento in cui i gesuiti hanno lasciato il paese
durante il periodo coloniale e l'insegnamento era assunto dai maestri della
scuola, reclutati tra quelli che aveva studiato in compagnia di seminari Gesù.
Questi maestri della scuola, per la "classe regale", introdotto dalle
riforme Pombal del periodo coloniale, che costituivano i seguaci del lavoro
educativo di quei religiosi.
Die restliche Position des Laienlehrer
Thema in den Foren und den offiziellen Debatten und wissenschaftliche Literatur
zeigt einen Weg, um das Problem in der brasilianischen Bildungssystem zu
verstecken, sowohl durch offizielle Bildungspolitik als intellektuellen
Bereich. In einer früheren Studie (Roberts, 1985) nutzte die Gelegenheit, um
die Vorstellungen und Praktiken der ländlichen Lehrer Laien zunächst Piaui bis
vierten Klassen der Grundschule zu studieren, durch die Verwendung von
Lebensgeschichten, Unterrichtsbeobachtung und Analyse Dokumente, die zeigen,
dass, obwohl sie auf nationaler Ebene umgesetzt wurden, einige Programme wie
die Pädagogische Rate, der Logos Logos Projekt I und II, die Lösung des
Problems Lehrer lag nicht in den Bereich der Absichten bestanden hat. OTAIZA
Romanelli (1980) wird dort zitiert zu zeigen, dass dieses Phänomen nicht ein
Merkmal der letzten Jahrzehnte ist, sondern die gesamte brasilianische
Bildungsgeschichte, vor allem aus der Zeit, als die Jesuiten das Land während
der Kolonialzeit nach links und Lehre war angenommen von Meister-Schule, unter
denjenigen rekrutiert, die in der Gesellschaft Seminare Jesus studiert hatte.
Diese Meister-Schule, für die "Königsklasse", eingeführt von Pombal
Reformen der Kolonialzeit, sie bildeten die Anhänger der pädagogischen Arbeit
derer, religiös.
Остаточное положение скрутки тему учителей
в форумах и официальных дискуссий и научной литературы показывает способ скрыть
проблему в бразильской системе образования, как за счет официальной политики в
области образования как интеллектуального поля. В предыдущем исследовании
(Roberts, 1985) взял возможность изучить концепции и практики сельского учителя
неспециалиста первого Пиауи до четвертого классов начальной школы, за счет
использования историй жизни, наблюдения и анализа в классе документы,
свидетельствующие о том, что, хотя они были реализованы на национальном уровне,
некоторые программы, такие как педагогического Рассрочка, Логос Логос проекта I
и II, решение вопроса лежал учитель не прошел поле намерений. OTAIZA Романелли
(1980) цитируется там, чтобы показать, что это явление не является характерной
чертой последних десятилетий, но и весь бразильский историю образования,
особенно с того времени, когда иезуиты покинули страну во время колониального
периода и учение было предполагается, мастерами школы, набираемых из числа тех,
кто учился в семинарах Иисуса компании. Эти мастера школы, для «королевского
класса», введенного Pombal реформ колониального периода они составляли
последователи воспитательной работы тех религиозных.
Ostatochnoye
polozheniye skrutki temu uchiteley v forumakh i ofitsial'nykh diskussiy i nauchnoy
literatury pokazyvayet sposob skryt' problemu v brazil'skoy sisteme obrazovaniya,
kak za schet ofitsial'noy politiki v oblasti obrazovaniya kak intellektual'nogo
polya. V predydushchem issledovanii (Roberts, 1985) vzyal vozmozhnost' izuchit' kontseptsii i praktiki sel'skogo uchitelya nespetsialista pervogo Piaui do chetvertogo klassov nachal'noy shkoly, za schet ispol'zovaniya istoriy zhizni, nablyudeniya i analiza v klasse dokumenty, svidetel'stvuyushchiye o tom, chto, khotya oni byli realizovany na natsional'nom urovne, nekotoryye programmy, takiye kak pedagogicheskogo Rassrochka, Logos Logos proyekta I i II, resheniye voprosa lezhal uchitel' ne proshel pole namereniy. OTAIZA Romanelli (1980) tsitiruyetsya tam, chtoby pokazat', chto eto yavleniye ne yavlyayetsya kharakternoy chertoy poslednikh desyatiletiy, no i ves' brazil'skiy istoriyu obrazovaniya, osobenno s togo vremeni, kogda iyezuity pokinuli stranu vo vremya kolonial'nogo perioda i ucheniye bylo predpolagayetsya, masterami shkoly, nabirayemykh iz chisla tekh, kto uchilsya v seminarakh Iisusa kompanii. Eti mastera shkoly, dlya «korolevskogo klassa», vvedennogo Pombal reform kolonial'nogo perioda oni sostavlyali posledovateli vospitatel'noy raboty tekh religioznykh.
O fenômeno do professor
leigo no sistema de ensino torna-se, assim, uma preocupação mais evidente
quando se cria a primeira escola normal do Brasil e da América Latina em 1830,
em Niterói, de acordo com Romanelli. Dentre outras ações que revelam esta
preocupação, destacam-se a promulgação do decreto-lei 877/46 que instituiu o
exame de suficiência, pelo qual o professor leigo era aceito legalmente no
sistema educacional brasileiro, sob a denominação de professor autorizado; e a criação da escola Normal de Juazeiro do
Norte, Ceará, em 1943, considerada a primeira experiência brasileira para a
habilitação deste profissional na zona rural.
Embora , com a ruralização do ensino a partir da década de trinta,
tenham surgido cursos especiais Normais para “professores leigos”, a experiência
de escola normal rural não deu os resultados esperados, segundo Maria José
Werebe (1963, p. 221), porque “só um terço dos que ali se formavam, permaneciam
no campo”.
Analisam-se, ainda, nesse
trabalho (Rodrigues, 1985) o advento das leis orgânicas do ensino primário,
normal e secundário, após o Estado Novo do período Getúlio Vargas; a
implantação do PAMP (Programa de Aperfeiçoamento do Magistério Primário) em
1953, pelo governo federal; a implantação das leis de ensino 4.024/61, a lei 5.692/71,
III Plano Setorial de Educação Cultura e Desportos (1980-5), que estabelecia
linhas de políticas de educação rural e defendia a ação conjunta de vários
setores sociais, inclusive a universidade, para enfrentar os desafios
educacionais do campo.
Este autor contextualiza
os dados sociais e educacionais do período monárquico e republicano, mediante
análise dos movimentos de luta da população pela escola pública e dos
movimentos políticos, como o socialismo, o anarquismo, o nacionalismo, o
ruralismo, o tenentismo, o integralismo e o modernismo. Além disso, analisa os
fatos econômicos e sociais refletidos pela decadência da classe aristocrática
do café e a formação de uma nova classe mercantil da qual vai surgir a classe
ligada à industrialização e, em consequência, a classe do proletariado
industrial, o processo migratório do campo para a cidade, provocando alterações
socioeconômicas e políticas na sociedade brasileira, em contraposição às
questões do analfabetismo e da profissionalização.
Por fim, este autor
propõe algumas alternativas para melhoria da atuação do professor leigo. Dentre outras, a capacitação
permanente, a melhoria das condições de trabalho, implantação de planos de
carreira, organização sindical dos professores, a mudança do enfoque burocrático
do trabalho dos supervisores para o papel de formadores, atuação conjunta de
União, Estados e Municípios com vista à implantação de medidas para a
valorização do magistério rural, principalmente a qualificação profissional e a
melhoria das condições salariais e de trabalho.
Para ilustrar estes
aspectos históricos, segundo José Martins Alencastre (1981), o estado do Piauí
“foi a última das províncias a receber o benefício da instrução pública que até
1814 era ministrada por particulares inabilitados”. “A
Instrução Pública no Piauí”(Piauí, estado,1922, p. 48), registra que
“embora a escola pública houvesse sido criada
por decreto desde 1815, somente em 1825 foram instaladas três escolas
oficiais; uma na cidade de Oeiras, outra
em Parnaíba e outra em Campo Maior, tendo fracassado porque não havia quem pudesse lecionar”. O mesmo ocorreu com a escola normal criada
pela Lei Provincial 565 de 1864 que foi extinta por falta de professores
habilitados, sendo reimplantada somente em 1910.
O relatório da Comissão
nomeada pelo governo para estudar os problemas educacionais do estado em 1921,
diz:
“(...)
devíamos ter começado pelo principal, criando professores antes de tornar
obrigado o ensino”. Exemplificando o estado de abandono das escolas, o mesmo
documento informa que “uma professora do interior, inteiramente analfabeta,
percebeu durante muitos anos os vencimentos do cargo, considerado pelo marido
como um achego[sic!] em retribuição a serviços políticos anteriormente
prestados”(p.48).
Os documentos oficiais
expressam contradições da política educacional (Rodrigues, 1985);enquanto dão
relevo ao fato de grandes somas de recursos sejam transferidos para projetos
rurais, as condições de trabalho e de salário do professor leigo rural não se
alteram significativamente, significando “a falta de uma vontade política de
mudança efetiva”( Elba de Sá Barreto, 1983, p. 14).
A política do MEC, na
época, de participação comunitária, reforçava o processo de decadência da
educação rural como registra ângelaTherrien (1983, p.144);bem como aspirações,
prática pedagógica e social e o trabalho pedagógico em classes multisseriadas
são preocupações registradas no trabalho de Sônia Ferreira (1975), ressaltando
que a metade dos professores rurais por ela pesquisada aspiravam a profissões
diferentes da de magistério (p.107). Nesse sentido, Pinheiro (1970), ressalta a
importância do professor como elemento chave no processo educativo e que o
fenômeno do docente leigo determina graves repercussões na produtividade da
escola, com sérias implicações nas perspectivas de mudanças pedagógicas e
sociais; além de reduzir o status do professor reforça a crença de que
"qualquer educação é um bem"(p.52). Além dessa importância pedagógica
evidenciada acima, Fernando Spagnolo(1979) reafirma a importância do trabalho
do professor "para a organização e funcionamento da escola" uma vez
que as escolas rurais são, em geral, desprovidas de diretora; isto dá ao
professor poder nas atividades pedagógicas (currículo), de controle ou ordem ("disciplina")
e de direção ("administração"); (p.75).
Desse modo, sua tese de
livre docência, versando sobre a “Formação da Professora Leiga”, Ozir Tesser, da Universidade Federal do Ceará
(1992), faz uma revisão crítica de vários trabalhos sobre o problema de
formação do professor leigo no Brasil, especialmente sobre o Projeto Logos II
(pedagógico via metodologia personalizada) implantado nacionalmente pelo
Ministério da Educação, a partir de 1976, e que continuidade ao Projeto Logos
I, projeto piloto que havia qualificado “professores leigos” em nível de 5aà
8a séries. O autor apresenta várias observações sobre a revisão da
literatura a respeito deste tema. Para ele, alguns estudos têm a preocupação
fundamental de “configurar a problemática geral da professora leiga”, situando
o projeto Logos II como superação do problema. Outros, enfatizam a eficácia
desse Projeto em relação a outro programas de formação docente. Segundo este
autor, “todos os trabalhos relacionados ao tema, contidos naquela revisão,
apontam que este problema está vinculado a causas pedagógicas, sugerindo
soluções fundadas na “boa vontade” ou na “competência administrativa”, embora
alguns deles discutam problemas
político-estruturais e apresentem soluções, relacionando medidas pedagógicas à
medidas de caráter político.
Com relação a isto,
Tesser afirma que todos os trabalhos apontavam o Projeto Logos II como solução
para a formação da professora leiga e, apenas, um único autor defende a
formação em nível de 1o grau, questionando que a maioria dos professores
não podiam cursar o 2o grau porque tinham apenas as séries iniciais
do ensino fundamental. Tal análise, a nosso ver, pelo que se observa, não levou
em conta que a legislação da época (5.692/71) na área de ensino supletivo, no
caso o Projeto Logos II (suplência profissionalizante) prescrevia a não
obrigatoriedade da sequência de graus, tendo em vista o aproveitamento de
saberes adquiridos ao longo da experiência profissional.
Tesser aponta que os
trabalhos revisados falham quando não “examinam o mérito da matriz teórica
puramente behaviorista do Projeto Logos II, embora recriminem o seu caráter
técnico-burocrático”(p. 113). Para esse
autor, há “uma atitude conformista senão elogiosa com relação à natureza do
programa e à sua metodologia, dita inovadora, de ensino
individualizado/programado”(p.113). Ele afirma que estes trabalhos ignoram a
gravidade dos limites da técnica instrucional, aprovando a metodologia pelo
caráter de treinamento em serviço.
Os estudos voltados para
os conteúdos dos módulos, diz Tesser, enfatizam análises com base em
pressupostos tecnicistas, adequação curricular a especificidades regionais ou
individuais e não “em função do rigor científico e muito menos da visão de
mundo, de história ou de sociedade que veicula” (p.113). Tesser analisa, ainda,
uma série de artigos publicados pelo INEP no “Em Aberto”, enfatizando a explicação insistente de tais artigos de
que “a problemática da professora leiga não é basicamente uma questão
técnico-pedagógica ou administrativa, mas político-cultural” (p. 116). Por fim,
ele conclui que apesar das “implicações políticas, sociais e econômicas” a
questão da professora leiga não ocupa lugar de importância “na produção
científica e cultural quanto à explicação do problema e à elaboração de
propostas alternativas de superação em função da “construção de uma escola
digna” (p.116).
Percebe-se que o trabalho
de Tesser põe como ponto central do problemas da formação da professora leiga,
a avaliação crítica dos estudos realizados por alguns educadores sobre a
experiência do Projeto Logos II, mas vale ressaltar que este projeto foi,
apenas, um dos inúmeros programas de formação de “professores leigos”, implantados
no país nas décadas
de setenta e oitenta.2 Além disso, somente uma visão ampla do
contexto de época onde se deu essa experiência, seria capaz de fornecer uma
compreensão e uma elaboração crítica mais próxima da realidade. Um fato
observado na pesquisa de campo desta tese é uma crescente preferência dos pais
pelo profissional masculino. É provável que isto se explique pelo fato do
professor introduzir, de modo mais incisivo no trabalho pedagógico, algumas
práticas não comuns entre as professoras, quais sejam o controle da disciplina,
a relação mais formal de respeito e menos familiar, maior independência do homem
nas decisões de
sala de aula em relação à comunidade e às normas
emanadas da hierarquia superior. Observou-se, ainda, uma dificuldade dos pais,
em geral, em controlar a condutados filhos e, como na vida familiar o pai é o
chefe, parece que os papéis de pai e de
professor na sala de aula se fundem.
Outro aspecto em relação
ao trabalho de Tesser, diz respeito à não apresentação de propostas
alternativas de “superação para a construção de uma escola digna”, como ele
mesmo expressa em sua conclusão final, não obstante haver elaborado uma
consistente avaliação crítica e constatado a posição marginal do tema professor leigo na produção científica
brasileira.
Com relação a isso, o
trabalho de Maria Cecília Abras(1988), sobre A influência da habilitação em serviço
na prática do/a professor/a leigo/a”, discute as políticas de
capacitação da professora leiga no Brasil e em outros países. O objetivo
foi o de “analisar o impacto de um curso
de capacitação docente, em serviço, na prática pedagógica da professora leiga”
(p.15). A autora teve como expectativa “mostrar a importância de voltarmos a
colocar em foco as discussões sobre as professoras leigas”(p.15), bem como contribuir para a formação desse profissional.
Embora discuta a formação de professoras
leigas em nível de licenciatura, ela elabora uma revisão da literatura
sobre esse profissional, a partir de sua atuação nas primeiras séries do ensino
fundamental. Como em outros estudos já
citados, a autora constata tanto a carência de pesquisas sobre o assunto quanto
a pouca importância dada a este tema pela produção acadêmica, principalmente
nas duas últimas décadas
Por outro lado, Abras
questiona se os cursos emergenciais em seu conteúdo e forma estão levando em
conta as características da clientela que já se encontra inserida no mercado de
trabalho. Aponta como deficiências dos programas emergenciais de formação,
dentre outras, a tendência de excluir a possibilidade de ter a fala e as
aspirações destas professoras como fonte de dados para enriquecer o processo de
formação; a pouca importância dada às diversas concepções e significados que
permeiam o trabalho pedagógico nesta transição de professor leigo para
professor habilitado; as condições desfavoráveis para o desenvolvimento das
atividades do curso e para a construção de espaços de reflexão crítica que
levem os professores a compreender seu trabalho e suas dificuldades e
relacioná-las a uma estrutura político-democrática e de intercâmbio com outras
realidades, evitando-se as receitas(p. 115). Por fim, após analisar o impacto
dos cursos emergenciais na prática pedagógica de professores, aponta indícios
de que tais cursos lhes tenham possibilitado as condições de reflexão e
discussão críticas sobre sua prática na sala de aula.
Um aspecto que merece
registro nas análises de Abras, diz respeito a avaliação sobre o Projeto Logos
II. Com base em dados de 1973, Abras, aponta 209.121 “professores leigos” no
Brasil, representando 30% do total dos professores de 1 à 4a séries
do ensino fundamental. Já em 1983, havia 238.406 docentes leigos, representando
26% do total de professores de 1aà 4a séries no país.
Considerando que o Projeto Logos II atuava neste período na formação de
professores leigo sem todo o Brasil, a autora conclui que “a eficiência deste
projeto foi quase insignificante”(p.
31).
É necessário lembrar que
não é raro, em trabalhos acadêmicos, referências críticas às experiências de
formação de professores executadas ou em execução, sem o devido cuidado de
considerar o contexto socioeconômico e político no qual elas acontecem ou
aconteceram. A avaliação de resultados
de programas de formação de docente leigos, no Brasil, tem incorrido nesta
falha, redundando em viés de análise, visão parcial do problema e até na
distorção na explicação dos fatos. Isto pode ser constatado na pesquisa de
Abras, de considerar insignificantes os resultados do Projeto Logos II em
função do baixo índice de formandos e no aumento de “professores leigos” no
mesmo período, reforçando o mesmo equívoco de outros estudos.
É preciso, ainda,
considerar fatores históricos que na época em análise (1973/83) inviabilizavam
este e outros projetos a alcançarem as metas propostas. Dentre tais fatores,
vale ressaltar as precárias condições nas relações de trabalho dos “professores
leigos”, refletidas na ausência de
concurso público, de plano de carreira e até de contrato de trabalho. A criação de escolas, a contratação e
demissão de “professores leigos” não obedeciam a nenhum critério legal,
restando esta decisão geralmente ao prefeito, através de práticas de
clientelismo e de empreguismo, em vigor até hoje, embora com muito menos
intensidade desde a implantação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Antes, a cada novo prefeito, os professores
de outra corrente ideológica, mesmo habilitados, eram demitidos em massa e
substituídos, por outros leigos. Esta prática comprometia os resultados dos
projetos destinados a formação dos profissionais leigos e as perspectivas de
mudança dos problemas da escola rural.
Desse modo, analisando o
processo social mais amplo no qual se inserem as políticas educacionais e a
formação docente, Jacques Therrien (1991), em artigo intitulado “A Professora Leiga e o Saber Social”,
aborda o problema no âmbito das relações sociais e de produção no campo a
partir de três aspectos: “a luta contra a expropriação da produção camponesa”,
inserida nas lutas por “uma política agrícola que garanta retorno financeiro
justo e a liberdade em relação às dívidas do financiamento da produção”;
“contra a expropriação da terra” como luta principal dos movimentos
sociais; e luta contra a exploração do
trabalho assalariado no campo, “uma nova fase da questão agrária”(p.14). Com
base nestes princípios, o autor reconhece que a educação é parte de outras
práticas sociais dos movimentos da sociedade civil, submetendo a compreensão da
prática educativa da professora leiga às concepções de trabalho e de escola
onde ela constrói e sistematiza o saber, elaborando “sua experiência e sua
visão de mundo”(p.15).
O autor utiliza-se de
conceitos marxistas e gramscianos como: senso comum, consciência crítica,
princípio educativo, trabalho produtivo, intelectuais orgânicos e hegemonia
para defender uma proposta de educação para os trabalhadores, caracterizada
pela articulação de saberes científicos e saberes alternativos, gerado pelos
movimentos sociais, como forma de superação da ingenuidade teórica e a
aquisição de uma consciência crítica (p.18). Essa proposta de educação, do
autor, condiz com a visão marxista de “escola politécnica”, ou seja, um
currículo que proponha a formação para o trabalho, a aquisição de saberes
científicos universais e promova o desenvolvimento físico e o adestramento
político.
Por fim, Therrien
considera que o princípio educativo do trabalho e o princípio político da
educação estão contidos nas “relações sociais de trabalho e nas relações
sociais de produção”, tanto como “fonte básica de produção de saber”(p.22)
quanto como fundamento essencial do processo de formação do professor leigo.
Ele defende a articulação do saber científico e de saberes alternativos,
atribuindo uma dimensão sócio- política às funções do professor leigo e da escola rural como agente de práxis social
na construção de uma consciência crítica e coletiva na organização de a outras
categorias profissionais. O autor enfatiza saberes necessários a atuação
sócio-política da professora leiga numa perspectiva de transformação das
condições de trabalho e de vida do meio rural, concebendo a escola como espaço
para a sistematização destes saberes.
Ao colocar a professora
leiga como agente de luta, o autor parece ignorar que ela é parte do mesmo
sistema de relações de poder, fundado em um conjunto de valores culturais,
econômicos, políticos e de gênero que determinam as posições e os espaços de
cada agente nesse contexto, no qual a consciência crítica e a organização de
classe não parecem suficientes para promover mudanças radicais no campo.
Evidenciando esse
processo de evolução histórica, Maria Teresa Amaral (1986), em sua dissertação
sobre Políticas de Habilitação de
“professores leigos”: a dissimulação da inocuidade, transformada em artigo
publicado In Cadernos SENEB (1991), analisa, a partir da década de vinte, as políticas de
habilitação de leigos de 1a à 4a séries do ensino
fundamental, enfatizando os “determinantes sociais” responsáveis pelo fracasso
das mesmas, com base em documentos técnicos, da legislação pertinente e de
dados estatísticos. Além disso, indica
estudos que examinam os problemas socioeconômicos e políticos presentes na
evolução da sociedade brasileira e mineira, especialmente da área rural e nas
relações com o sistema educacional, mormente nos programas de formação de
“professores leigos”.
A autora destaca três
questões estruturais que, segundo ela, favorece a permanência de “professores
leigos” no sistema educacional, quais sejam : “o modelo econômico” determinante
da política de distribuição da terra"; “os estilos” de administração política,
característica das áreas rurais e, a “necessidade” de manutenção de
“professores leigos” no sistema de ensino(p.38). Ela mostra que os programas de
formação de “professores leigos” não levam em consideração as características
geográficas, humanas, culturais e econômicas da zona rural, nem tão pouco a
prática pedagógica destes professores, tornando-se portanto, inócuos dos pontos
de vista pedagógico, político e estatístico.
Ao, analisar a proposta
de formação de “professores leigos” do Projeto Logos II, Amaral aponta tanto
sua desvinculação com a realidade destes professores quanto a utilização
acrítica dos conteúdos estudados e cujas observações também constam no trabalho
de Marli André e Vera Candau (1981).
Amaral diz, com base em Gaudêncio Frigotto (1980), que “a semelhança do
nível socioeconômico entre professor leigo e aluno favorece a aprendizagem,
principalmente onde o professor pertence à mesma comunidade, nesse caso, o
professor leigo leva vantagem sobre o professor habilitado”(p.57). Para esta autora, os programas de habilitação
de “professores leigos” caracterizam-se pela prática pedagógica reprodutivista
, conclusão apontada também por José Martins(1982) que pesquisou escolas de 1a
à 4a séries com professores habilitados pelo Logos II e com professores
não habilitados, mostrando que eles reproduziam os “esquemas de ensino”(p.57)
que haviam aprendido, tendo constatado o mesmo nos demais programas analisados,
embora reconhecendo o “abandono e o conformismo” nos quais estas práticas
ocorrem
Dentre outros aspectos
comuns entre estes programas, ela indica: a desvinculação teoria-prática;
inexistência de acompanhamento pedagógico do professor leigo; descontinuidade
destes programas; dispêndio financeiro por parte destes professores e as
precárias condições de realização destes cursos, afastando-os da realidade do
professor. A autora atribui a inocuidade
destas políticas de formação de “professores leigos” a fatores conjunturais que
extrapolam o plano setorial. Ela vincula
essa inocuidade aos processos de expansão econômico-educacional e às práticas
políticas orientadas pelo clientelismo.
Por fim, ela conclui que a formação de “professores leigos” deve estar
vinculada à capacidade de elevação dos padrões salariais. Para ela, o
descompromisso político é proporcional à falta de recursos nos municípios; a
inocuidade das políticas de formação é, também, uma forma de mascarar essa
situação e manter o status quo; a
desmistificação do poder clientelista
das área rurais não garante, por si só, a transformação das condições
educacionais; e, finalmente, que o problema da permanência de “professores
leigos” no ensino, antes de estatístico ou pedagógico, é um problema político.
Destacam-se, no trabalho
de Amaral, alguns pontos que merecem considerações. Apesar da autora elaborar uma análise
contextualizada do problema, não se observou uma possível alternativa para
superação do determinismo imposto, à questão do professor leigo, pelos fatores
históricos dessa realidade. Outro
aspecto mencionado pela autora, diz respeito à crítica ao tempo de diferentes
durações dos cursos de formação de “professores leigos” em um mesmo grau,
significando a desigualdade de acesso ao conhecimento e a concepção de que o
professor destinado para atendimento às classes menos favorecidas não precisam
da mesma formação de outros que atendem alunos mais favorecidos da
sociedade. Entende-se, porém, que a
demanda por educação gera pressões sobre os dirigentes, determinando políticas
emergenciais para atendimento escolar, tendo em vista a falta de perspectiva de
mudança das condições estruturais da sociedade.
Nesse sentido, a
gravidade da questão de formação de professores reside em perceber que o modelo
de cursos emergenciais é incorporado às políticas permanentes de educação,
quando dever-se-ia desenvolver, ao mesmo tempo, condições de mudança desta
realidade a fim de permitir a profissionalização de docentes leigos. Assim, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação institucionaliza a questão da desigualdade de formação de professores,
aventada pela autora, quando estabelece diferentes níveis de formação no curso
superior para o magistério. A autora também considera a não participação de
secretarias de educação na definição de políticas de formação docente,
atribuindo esse fato ao paternalismo e assistencialismo da administração
centra. Sabe-se, entretanto, que o
princípio federativo brasileiro impõe aos estados e municípios a adoção das
políticas do governo central como única forma de receberem verbas para o
financiamento de programas sociais, uma vez que os recursos locais ou do fundo
de participação cobrem, apenas, os gastos com pessoal e com a manutenção da
máquina administrativa, em consequência de práticas do assistencialismo e do
empreguismo. Além disso, são estas
verbas transferidas pelo poder central que geram vínculos político-eleitorais,
tendo em vista que programas e obras realizados são divulgados por essas
administrações nas épocas eleitorais com o propósito de alcançarem resultados
positivos.
Amaral caracteriza a
prática pedagógica do professor leigo como reprodutora de "esquemas de
ensino". Esta leitura limita-se à cultura escolar como modelo legal,
indiferente ao significativo contexto cultural no qual se insere a escola e, na
maior parte de sua dinâmica, por ele determinado. Finalmente, quando a autora se refere à
inocuidade política dos programas de formação de “professores leigos” como
decorrente da ausência de “vontade política” para superar a estrutura de poder
e de barganha” que determinam “as condições sociais e econômicas destes
profissionais”(p.41).
Como alternativa de
superação dessa prática reprodutiva, Sônia de Vargas(1995), em “Le Processus de
FormationProfessionnelledesEnseignantes
“Leigas” dansLesDeveloppement de L’ÉcolePrimaire Rural auBrésil, et Plus
ParticuliementdansL’Etat de Minas Gerais”, teve como objetivo “analisar a
formação de “professores leigos”, enfatizando o processo informal, visando
contribuir para a elaboração de uma nova concepção (...) necessária à mudança
da escola do meio rural”(p.1/2).
A pesquisa foi realizada
durante seis meses entre os anos de 1986/87 em dois municípios da região Norte
de Minas Gerais, Janaúba e Jequitaí, envolvendo 19 professoras leigas. As
entrevistas e observações realizadas pretendiam analisar a “dinâmica das relações
no âmbito escolar e a forma como os professores se apropriam e transmitem o
saber escolar e o saber-fazer técnico, absorvidos no decorrer de sua
formação”(p.83). Para compreender os
“professores leigos” como um grupo de práticas semelhantes, a autora utilizou
os conceitos de participação periférica legítima(LLP de Jean Lave e Wenger), o conceito de participação
dirigida (GP de Barbara Rogoff) e o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP, de Vigotsky) que “implica uma forma de interação social, mas que
não está colocada no contexto mais amplo do mundo social”(p.63).
Ela aborda a formação de
“professores leigos” quanto aos aspectos formal e informal do currículo as
políticas oficiais de formação, a carreira e motivações docentes e as condições
de trabalho desses professores. Ela
propõe como hipótese geral que as professoras leigas passam por uma formação
profissional que elas adquirem no processo de aprendizagem. Esta formação é,
geralmente, incorporada na relação mestre-aprendiz. A formação das professoras
leigas é, portanto, construída segundo um processo que se inicia no momento de
sua escolarização e que se insere na
prática cotidiana da escola rural e de forma contínua na sua prática
profissional (p.315). Com base na
hipótese geral, Vargas elenca algumas conclusões a partir das seguintes
questões: Como as professoras leigas cumprem tarefas ligadas ao ensino primário
sem terem feito a escola normal?”. “Como elas se apropriam dos conhecimentos
específicos das disciplinas dos programas escolares, como das didáticas
especiais, ligadas a cada disciplina?
Segundo ela,, “as
professoras utilizam processos de observação, de imitação e de repetição,
dentre outros, para absorver saberes na relação de aprendizagem que elas têm
com seus mestres”(p. 316), maneiras de fazer, construídas na prática.
Com base nos conceitos de
participação periférica legítima e participação dirigida, ela conclui que na
dinâmica de transmissão de saberes as professoras leigas fazem os alunos
assumirem tarefas docentes, permitindo ou designando alguns alunos para ensinar
os colegas, caracterizando esta prática periférica legítima e, como
consequência, investindo o aluno de uma certa autoridade que ela chama de delegação de autoridade. Neste sentido, ela aponta vários tipos de
delegação de autoridade: delegação de autoridade não-explícita quando o aluno
toma iniciativa de ensinar outro; delegação de autoridade explícita quando o
professor divide suas responsabilidades de mestre com alguns alunos, por meio
da designação verbal; delegação de autoridade explícita total, quando o
professor se ocupa de outras atividades na âmbito da escola e deixa um aluno
substituindo-o. Isto implica, segundo a
autora, no reconhecimento, por parte do professor, de que alguns alunos podem
realizar a tarefa de ensinar, explicando assim como se processa a formação de
uma professora leiga. Deste modo, diz
ela, “o saber-fazer escolar, transmitido e adquirido de outras professoras
leigas é reconhecido pelos mestres, pela
escola, pelos seus colegas de profissão e pela sua comunidade”(p. 321).
A autora aponta dois
tipos de interação no processo de formação desses professores: endógenas e
exógenas. As primeiras, referem-se às
interações entre as próprias professoras, nas quais a aquisição de um saber-fazer
é incorporado às práticas de reprodução.
As segundas referem-se às interações com outros agentes sociais, “como
associação de trabalhadores, a prefeitura, os pais e os professores
habilitados”. De Vargas lembra que “a representação que os professores têm de
sua formação profissional é muito importante para os que elaboram projetos de
capacitação”(p.325/6). Por fim, a autora
propõe duas questões como subsídios para futuras pesquisas. A primeira,
analisar as relações existentes entre professoras leigas, tentando explicar que
condições implicam em uma maior organização dessas professoras como
representantes de um conjunto de
práticas e quais aquelas condições que, ao contrário, conduzem a sua
desagregação". A Segunda, é “verificar em quais níveis o processo de
sua pesquisa, a partir dos conceitos de participação periférica legítima,
participação dirigida e delegação de autoridade podem ser aplicados a
microprojetos de aperfeiçoamento de professoras leigas.
Chama atenção no trabalho
de De Vargas o espaço entre a coleta de dados (1986/7) e a conclusão do estudo
(1995). Embora apresente consistência teórico-metodológica, há possibilidade de
defasagem das análises em relação ao contexto investigado que, provavelmente
nesse período sofrera transformações e as análises poderiam referir-se a fatos
cuja incidência não fosse mais a mesma da época pesquisada. Alguns dados contidos no trabalho são das
décadas de setenta e oitenta, defasados em relação ao período de pesquisa (1986/7)
e mais ainda em relação a época de conclusão da mesma(1995). Embora De Vargas faça uma análise sobre o
problema do professor leigo, não se referiu a atividades importantes da prática
e da formação docente, como o planejamento e a avaliação. O planejamento pedagógico constitui-se em um
momento de construção e fonte de saberes e um dos instrumentos principais para
se compreender o que o professor leigo realiza na sala de aula.
Nos trabalhos aqui
apresentados não se observou estudos sobre a construção de saberes pedagógicos
na prática de “professores leigos” rurais cujo tema pretendemos desenvolver
neste estudo. Presume-se que a
relevância de analisar e caracterizar a construção e socialização de saberes
pedagógicos na prática do professor leigo, se justifique em razão da imperativa
necessidade, de um lado, de melhoria da qualidade dos processos de
aperfeiçoamento e formação de “professores leigos” voltados para uma proposta
de intervenção crítica na realidade sócio-pedagógica de sala de aula, através
da ação-reflexão-ação; e, de outro, da formação e atuação eficiente de
professores formadores no desenvolvimento curricular no ensino regular e
continuado, a partir da prática pedagógica.
É oportuno alertar que a
legislação brasileira, especialmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394/96 – Art. 66, amplia o conceito de “professor leigo” para
todo aquele que não tem habilitação exigida legalmente, para o nível escolar
onde atua. Neste caso, são “professores leigos” não somente os que não têm
titulação de graduação para atuarem na educação básica, como também para
aqueles que não têm pós-graduação para atuarem no ensino superior.
Por outro lado, a própria
LDB, acima citada, em seu Parágrafo Único do Art. 66, atendendo as necessidades
regionais, abre flexibilidade, o que nos parece justo para garantia de todos ao
acesso ao Direito à Educação, diz:
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico.
Assim, entende-se que a
cultura da exclusão social e econômica da população rural constitui-se um dos
fatores de negação do acesso a educação de qualidade e, consequentemente, o
aparecimento de “professores leigos” principalmente, na educação infantil e nas
séries iniciais do ensino fundamental.
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2Dentre
os vários projetos implantados em nível nacional e estadual, destacam-se “Pedagógico
Parcelado”, na década de setenta, realizado em período de férias quando os
professores eram reunidos na capital; “O Projeto Logos I que correspondia a um
curso de 1o grau, tendo sido a experiência piloto para o Projeto
Logos II, implantado em cinco estados brasileiros com maior quantidade de
“professores leigos”(Paraná, Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte e
Rondônia) em 1976 e em seguida nos
demais estados.
São também deste período o “Projeto
HAPRONT”(Paraná e Alagoas); o “Projeto Autodidaxia (Piauí e outros estados);
“HAPROLM”(1976-80-Projeto de habilitação de “professores
leigos” municipais -Bahia); o “Projeto Mestre-Escola”(via TV-Fundação
Roberto Marinho) e o Projeto da
FUNTEVÊ(1983) de qualificação.
Outros Programas Federais
(décadas de 70-80) também desenvolveram projetos na área de formação de
Professores leigo, dentre os quais, o “EDURURAL”- Programa de Expansão e
Melhoria da Educação no Meio Rural; o “Pró-Município”- Programa de Coordenação
e Assistência Técnica e administrativa aos Municípios; através deste programa
foram implantados os OMEs- Órgãos Municipais de Educação) que representava o
embrião da futura Secretaria Municipal de Educação; o “PRONASEC”- Programa
Nacional de Ações Sócio-educativas e Culturais para o Meio Rural e objetivava a
complementação salarial dos professores municipais rurais; o “Polonordeste”-
Programa de Desenvolvimento de Áreas Integradas do Nordeste - objetivava dar
apoio na área de instalações físicas e equipamentos da escola rural.
O Projeto SACI/EXERN implantado
pelo INEP no Rio Grande do Norte para a habilitação de “professores leigos” do
ensino médio, através de metodologia à distância (rádio, satélite, televisão e
computador).
O projeto “PRÓ-LEIGOS” implantado no município de
Ribeiro do Lago na Bahia em convênio entre a prefeitura e governo do estado
para habilitar “professores leigos” d 1o e 2o graus.
O Projeto “PROCAP”- Programa de
Capacitação de Professores, através de treinamento em serviço - implantado no
estado de Minas Gerais para formação de noventa mil “professores leigos”, em
nível de ensino médio, para atuarem de 1aà 4a séries do
ensino fundamental. O Projeto de
Licenciatura Parcelada Experimental,(década de 70) implantada em Minas Gerais
para formação de professores para o ensino médio, bem como o Programa
Emergencial (1979-Licenciatura Plena Parcelada) para formação de professores
para o ensino fundamental nas área de Letras, Geografia, História e Matemática.
O Projeto “CHAMA”(1996) para habilitação de “professores leigos” das primeiras
séries do 1o grau. O Projeto “PRÓ-QUALIDADE” para formação em
serviço de dirigentes escolares, via TV .
O programa “ALFABETIZAÇÃO
SOLIDÁRIA” tem assumido, também, em algumas cidades ações de capacitação de
“professores leigos”, principalmente em Minas Gerais e na Bahia.
Por último, em 1999, no Estado do
Mato Grosso do Sul, implantou-se o “PROFORMAÇÃO” para habilitação de professores leigo em convênio com
Governo do Estado/ MEC/Prefeituras, através de metodologia à distância; outras
iniciativas ocorrem nos demais Estados, dentre outras:
Amapá - (Projetos Aparai-Wayanã e
Waiãpi);
Amazonas (Projeto Luz do Saber,
executados em navios equipados com salas de aula, parabólica, laboratório de
informática, auditório e dormitórios para os capacitadores, percorrendo a malha
fluvial da Região);
Rondônia - (Projeto Fenix);
Roraima - (Projeto Caimbé I e
II);
Santa Catarina - (Projeto
Magister).
postado por Ribamar Tôrres @ 09:52
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