SABERES PEDAGÓGICOS DOCENTE PARA PRÁTICA METODOLÓGICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO TEACHING PEDAGOGICAL KNOWLEDGE FOR METHODOLOGICAL PRACTICE OF KNOWLEDGE CONSTRUCTION José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Ex-Coordenador do Fórum Estadual de Educação Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Former member of the State Board of Education / PI Former Coordinator of the State Education Forum Member of Appraisers Bank MEC / INEP RESUMO Trata-se de discutir ideias de uma metodologia da prática docente numa abordagem de construção do conhecimento como uma alternativa de aprendizagem de aprender a aprender com base em algumas referências científicas das ciências da educação, introduzidas a partir das etapas de descoberta de um novo saber. Dão-se ênfase em dimensões como atitudinal, conceitual e procedimental não apenas do professor, mas do grupo de profissionais diretamente envolvido neste processo. Elegem-se, dentre outras estratégias metodológicas: a contextualização, a problematização, a fundamentação e a aplicação prática e tecnológica não na lógica linear, mas na abordagem circular, caracterizada por atividades que, concomitantemente, se desenvolvem sem separação do todo da parte e nem da parte do todo para uma abordagem totalizante com significado social. Palavras-chave: Saberes Pedagógicos. Prática Docente. Construção do conhecimento. Abstract It is about discussing ideas of a teaching practice methodology in an approach of knowledge construction as an alternative of learning to learn to learn based on some scientific references of the education sciences, introduced from the stages of discovery of a new knowledge. Emphasis is placed on dimensions such as attitudinal, conceptual and procedural not only of the teacher, but of the group of professionals directly involved in this process. Among other methodological strategies, the following are chosen: contextualization, problematization, reasoning and practical and technological application not in linear logic, but in a circular approach, characterized by activities that, concomitantly, are developed without separating the whole from the part or from the part of the whole to a totalizing approach with social meaning. Keywords: pedagogical knowledge. Teaching practice. Construction of knowledge. Resumè Il s'agit de discuter des idées d'une méthodologie de pratique pédagogique dans une approche de construction des savoirs comme alternative d'apprendre à apprendre à apprendre à partir de quelques références scientifiques des sciences de l'éducation, introduites dès les étapes de découverte d'un nouveau savoir. L'accent est mis sur des dimensions telles que l'attitude, le concept et la procédure non seulement de l'enseignant, mais du groupe de professionnels directement impliqués dans ce processus. Parmi les autres stratégies méthodologiques, sont retenues : la contextualisation, la problématisation, le raisonnement et l'application pratique et technologique non pas en logique linéaire, mais dans une démarche circulaire, caractérisée par des activités qui, concomitamment, se développent sans séparer le tout de la partie ni du partie du tout à une approche totalisante à sens social. Mots clés : connaissances pédagogiques. Pratique de l'enseignement. Construire des savoirs. Resumen Se trata de discutir ideas de una metodología de práctica docente en un enfoque de construcción del conocimiento como alternativa de aprender a aprender a aprender a partir de algunos referentes científicos de las ciencias de la educación, introducidos a partir de las etapas de descubrimiento de un nuevo conocimiento. Se enfatizan dimensiones como la actitudinal, conceptual y procedimental no solo del docente, sino del grupo de profesionales directamente involucrados en este proceso. Entre otras estrategias metodológicas, se opta por la contextualización, problematización, razonamiento y aplicación práctica y tecnológica no en lógica lineal, sino en un enfoque circular, caracterizado por actividades que, concomitantemente, se desarrollan sin separar el todo de la parte o del parte del todo a un enfoque totalizador con sentido social. Palabras clave: conocimiento pedagógico. Práctica docente. Construcción del conocimiento. Sommario Si tratta di discutere le idee di una metodologia di pratica didattica in un approccio di costruzione della conoscenza come alternativa all'imparare ad imparare ad apprendere sulla base di alcuni riferimenti scientifici delle scienze dell'educazione, introdotti dalle fasi di scoperta di una nuova conoscenza. L'accento è posto su dimensioni quali attitudinali, concettuali e procedurali non solo dell'insegnante, ma del gruppo di professionisti direttamente coinvolti in questo processo. Tra le altre strategie metodologiche si scelgono: contestualizzazione, problematizzazione, ragionamento e applicazione pratica e tecnologica non in logica lineare, ma in un approccio circolare, caratterizzato da attività che, parallelamente, si sviluppano senza separare il tutto dalla parte o dal parte del tutto ad un approccio totalizzante con significato sociale. Parole chiave: conoscenza pedagogica. Pratica di insegnamento. Costruzione della conoscenza. Zusammenfassung Es geht darum, Ideen einer Lehrpraxismethodik in einem Ansatz der Wissenskonstruktion als Alternative des Lernens zu lernen zu diskutieren, basierend auf einigen wissenschaftlichen Referenzen der Erziehungswissenschaften, eingeführt aus den Phasen der Entdeckung eines neuen Wissens. Der Schwerpunkt liegt auf Dimensionen wie Einstellung, Konzept und Verfahren nicht nur des Lehrers, sondern auch der Gruppe von Fachleuten, die direkt an diesem Prozess beteiligt sind. Unter anderen methodischen Strategien werden folgende gewählt: Kontextualisierung, Problematisierung, Argumentation und praktische und technologische Anwendung nicht in linearer Logik, sondern in einem zirkulären Ansatz, der durch Aktivitäten gekennzeichnet ist, die gleichzeitig entwickelt werden, ohne das Ganze vom Teil oder vom Teil zu trennen Teil des Ganzen zu einem totalisierenden Ansatz mit sozialer Bedeutung. Schlüsselwörter: pädagogisches Wissen. Unterrichtspraxis. Konstruktion von Wissen. РЕЗЮМЕ Речь идет об обсуждении идей методологии педагогической практики в подходе построения знаний как альтернативы обучению учиться учиться на основе некоторых научных ориентиров педагогических наук, привносимых с этапов открытия нового знания. Акцент делается на таких измерениях, как мировоззренческий, концептуальный и процессуальный не только педагога, но и группы специалистов, непосредственно вовлеченных в этот процесс. Среди других методологических стратегий выбраны следующие: контекстуализация, проблематизация, рассуждение и практическое и технологическое применение не в линейной логике, а в круговом подходе, характеризующемся действиями, которые одновременно развиваются, не отделяя целое от части или от части целого к тотализирующему подходу с социальным смыслом. Ключевые слова: педагогическое знание. Педагогическая практика. Строительство знаний. REZYUME Rech' idet ob obsuzhdenii idey metodologii pedagogicheskoy praktiki v podkhode postroyeniya znaniy kak al'ternativy obucheniyu uchit'sya uchit'sya na osnove nekotorykh nauchnykh oriyentirov pedagogicheskikh nauk, privnosimykh s etapov otkrytiya novogo znaniya. Aktsent delayetsya na takikh izmereniyakh, kak mirovozzrencheskiy, kontseptual'nyy i protsessual'nyy ne tol'ko pedagoga, no i gruppy spetsialistov, neposredstvenno vovlechennykh v etot protsess. Sredi drugikh metodologicheskikh strategiy vybrany sleduyushchiye: kontekstualizatsiya, problematizatsiya, rassuzhdeniye i prakticheskoye i tekhnologicheskoye primeneniye ne v lineynoy logike, a v krugovom podkhode, kharakterizuyushchemsya deystviyami, kotoryye odnovremenno razvivayutsya, ne otdelyaya tseloye ot chasti ili ot chasti tselogo k totaliziruyushchemu podkhodu s sotsial'nym smyslom. Klyuchevyye slova: pedagogicheskoye znaniye. Pedagogicheskaya praktika. Stroitel'stvo znaniy. Todas as abordagens metodológicas são consequência de um ciclo de práticas, inseridos em um contexto cultural de época. Essas abordagens são cunhadas de muitos apelidos conforme as características culturais (teórica, histórica e metodológica) de cada época. Apesar de tantos nomes que servem de marketing para profissionais, empresas e instituições de ensino, as metodologias ativas se fundamentam em uma série de abordagens teórico-práticas. No entanto, todas defendem o princípio da aprendizagem centrada no aluno como protagonista do processo, sendo o professor apenas a diretriz, a fonte de orientação, mas também aprendiz em cujo processo de aprendizagem estabelece campos de interação e construção de representações, onde cada um coloca suas ideias, trocam opiniões, sistematizam com base em um referencial cientifico, legitimam suas argumentações discutidas coletivamente, constroem e sistematizam um novo conhecimento para provocar novas questões. Nesse sentido, Edgard Morin, Paulo Freire, John Dewey e Antonio Gramsci nos oferecem categorias teóricas que de alguma maneira se articulam nos diferentes campos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Edgard Morin (2003) estabelece três dimensões que implicam nas características da produção do conhecimento: a racionalidade técnica que dá ênfase ao caráter instrumental da ação pedagógica docente; a racionalidade hermenêutica cuja abordagem dar relevo ao crítico-reflexivo e a racionalidade emancipatória que implica na atuação consciente e na participação do cidadão para a transformação da realidade. Estas categorias teóricas enfatizam os processos cognitivos e políticos da construção do conhecimento. Paulo Freire (1996) coloca o processo de ensino e aprendizagem como uma construção consciente onde o sujeito passa de um processo de senso comum para uma consciência histórica onde o conhecimento mobiliza sua participação para transformação das condições de vida do pensar, do sentir e do agir como superação da atividade passiva que ele chama de educação bancária e uma atuação do sujeito para um protagonismo do processo de construção de significados históricos, sociais e culturais. Dewey (2007) dar ênfase a ação do sujeito como construtor do conhecimento, caracterizado por uma mentalidade aberta para a mudança onde todos os fatores sociais, cognitivos e psicológicos definem um novo conhecimento. Assim, a aplicação de metodologias ativas transforma a concepção tradicional de ensino e aprendizagem, ainda hoje, muito em voga, apesar das mudanças socioeconômicas e tecnológicas dos últimos cinquenta ano, em Práticas Docentes inovadoras como vetor de mudança e superação do ensino tradicional anacrônico às transformações científicas, econômicas e sociais consentâneas as exigências da sociedade do conhecimento. 1. PROTOCOLO METODOLÓGICO 3.1 Dos procedimentos antes, durante e depois da aula Como forma de registro do início e fim das aulas, segue algumas diretrizes para esclarecimentos de procedimentos que devem ser executados pelos professores durante o período de suas aulas A PARTIR de agora. Isso vai simplificar o trabalho do professor e estabelecer um PADRÃO BÁSICO de execução da proposta pedagógica-metodológica que a Faculdade precisa para ser bem avaliada de acordo com o Programa de Qualidade que adota desde 2009. A proposta metodológica adotada pela Faculdade CET constitui um processo de ensino e aprendizagem, através das METODOLOGIAS ATIVAS com ênfase na sala de aula invertida, fundada na construção do conhecimento, na interdisciplinaridade, no domínio teórico-prático e no protagonismo tridimensional: professor – aluno – contexto social. Compõem as dimensões dessa proposta metodológica: a) A contextualização b) A problematização c) A Interdisciplinaridade d) A fundamentação e) A aplicação prática f) A ressignificação / recontextualização. g) A ênfase na aplicação de recursos tecnológicos de ponta como base a aprendizagem e do domínio das exigências do mundo do trabalho. É um grande equívoco pensar, como manifesta o discurso educacional circulante de época, de que só o aluno é protagonista, passando a ser crença que a função dos docentes é, apenas, de motivador, orientador e repetidor de processos, transformado não num produtor de conhecimento, mas aplicador de modelos pedagógicos o que caracteriza o positivismo pedagógico-metodológico. No entanto, o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve numa relação de protagonismo de alternância onde professor, aluno, recursos, e contexto cultural (conteúdos, habilidades e valores) se evidenciam de acordo com o momento e a etapa do processo de construção do conhecimento. 1.2. Procedimentos preliminares da aula 1.2.1. Dos planos de curso 3.2.2. O professor deve receber do Coordenador de Curso a (s) ementa (s) da(s) disciplina(s) que vai ou vão ministrar, os objetivos do curso e o perfil formativo do egresso. 3.2.3. Elabora o Plano de Curso (da disciplina), no formulário e disponibiliza no sistema acadêmico dentro dos prazos previsto no Art. 2º da Portaria nº 13/2020 de até 07 (sete) dias antes do primeiro dia de aula; 3.2.4 Gera um arquivo de PDF e insere na Plataforma para conhecimento dos alunos antes; 3.2.5. Elabora o Cronograma de aulas, conforme modelo do sistema acadêmico, contendo: Dia e Mês da aula / Hora de início e termino da Aula / conteúdo a ser trabalhado em cada aula (presencial e 20%) / Objetivos / Atividades de sala de aula e da Plataforma (práticas de sala de aula / de laboratório / exercícios de revisão / Avaliação (O quê? Como? Quando?), As referências impressas ou virtuais do conteúdo trabalhado em cada aula. 3.2.6. Após até três (03) dias de terminado o encontro do Modulado, os professores devem postar na Plataforma o material de estudo, atividades de Sala de Aula Invertida e dos 20% semipresencial, quando houver, que serão trabalhadas no próximo encontro.(Parágrafo 3º da Portaria nº 13/2020. 3.2.7 Os professores de cursos do calendário Semestral que não tenham carga horária dos 20% semipresencial, utilizarão a Plataforma como recurso de aprendizagem postando materiais de estudo, vídeos, exercícios, atividades práticas e/ou teóricas para os alunos e os recursos de Fórum, Chat e outros disponíveis. 3.2.8. Os professores de cursos do calendário presencial semestral, ao final de cada semana de aulas, postarão na Plataforma–AVA os materiais de estudos da SEMANA SEGUINTE para os alunos. 3.2.9. Os professores de quaisquer cursos da Faculdade CET utilizarão as METODOLOGIAS ATIVAS como procedimento PADRÃO, dentre elas: Sala de aula invertida, Estudo de Caso, Pedagogia de Projetos, Pesquisa (iniciação científica), aprendizagem com base em Problemas e outras das metodologias ativas 3.2.10. Os professores podem encontrar materiais de orientação pedagógica, em uma Plataforma AVA, onde serão ofertadas sugestões de técnicas que o professor poderá utilizar se adequadas aos conteúdos ministrados no Link Laboratório Didático-Pedagógico 3.2.11. os professores, antes de iniciar os conteúdos do Plano de Curso em suas aulas, deverão realizar um rápido diagnóstico de conhecimentos prévios dos alunos no início e término de cada UNIDADE DE ENSINO prevista no Plano de Curso, através da aplicação de um rápido exercício escrito, individual, questão subjetiva, um caso ou um problema, sobre os conteúdos a serem trabalhados (questões, problema, um caso, uma explicação teórica ou prática e outros). Com base nos resultados desse exercício, o professor poderá ajustar seu plano de curso e utilizar a Plataforma AVA para postar atividades de nivelamento em paralelo a execução da disciplina, para sanar as deficiências dos alunos apontadas pelo diagnóstico. 3.2.12 O recurso utilizado para um rápido diagnóstico de conhecimentos do aluno sobre o conteúdo a ser estudado poderá ser coerente com as habilidades e competências que serão exigidas pelo conteúdo a ser ministrado. (vídeo, gráfico, imagem, tabelas, quadros, texto do problema ou apenas uma questão numa frase interrogativa para um período de tempo individual e em seguida de debate em grupo para equalização das possíveis respostas dos aluno, sendo concluído com uma sistematização do professor a partir das respostas dos alunos, fundamentando cientificamente. 3.2.13. Orienta-se o docente a evitar o recurso do Data Show com textos contendo assuntos da aula, resumos teóricos de livros ou outras formas que fazem o aluno assumir uma posição passiva de copiar o assunto no seu caderno. O DATA SHOW é de grande utilidade para apresentar gráficos, tabelas, quadros, pequenos textos de caso ou problema, imagens, jogos e outros que vão servir de ilustração para o assunto que será ministrado. 3.2.14 O professor deve sempre explorar, na sala de aula, os resultados de estudo do material enviado aos alunos, no mês anterior, via plataforma, para desenvolver o processo de construção de conhecimentos do aluno, numa abordagem interdisciplinar naquilo que for pertinente ao assunto, com ênfase no uso de tecnologias e aplicação prática e, no percurso da atividade prática, explorar a fundamentação teórica concomitante. Evitar a separação entre prática e teoria, ministrando a teoria e depois a prática. Isso representa o ensino tradicional e não caracteriza a metodologia ativa. 3.2.15 Ao final das aulas de cada UNIDADE DE ENSINO aplica-se outro exercício para que os resultados ao serem comparados com o diagnóstico do exercício feito no início da aulas de cada UNIDADE DE ENSINO nos mostre o nível de aprendizagem dos alunos, isto é, se as deficiências de conhecimento básicos dos alunos, apontadas pelo diagnóstico inicial, foram sanadas. 3.2.16. Caso ainda persista aspectos de deficiência de aprendizagem, o professor poderá usar a Plataforma AVA para atividades paralelas ao desenvolvimento da UNIDADE DE ENSINO seguinte ou aprofundar estes aspectos nas atividades da UNIDADE DE ENSINO posterior. 3.2.17. Assim, cada professor terá um diagnóstico da aprendizagem dos alunos ANTES E DEPOIS DE CADA UNIDADE DE ENSINO e contempla a concepção de Nivelamento da Faculdade CET de que o nivelamento começa na sala de aula e perpassa a trajetória acadêmica do aluno, sanando tais deficiências de aprendizagem na raiz do problema e com isso ter reflexo positivo no ENADE. 2. Na Plataforma 1.1. Postar na Plataforma AVA o conteúdo de estudo das aulas do mês seguinte até 03 (três) dias depois da data da última aula ministrada no mês anterior, conforme Portaria nº 13/2020; 1.2. Juntamente com o conteúdo, postar na PLATAFORMA orientações ou ROTEIROS de estudo que serão seguidos pelo aluno; 1.3. Além da postagem dos conteúdos e orientações ou roteiros de estudo, o professor deverá postar na plataforma AVA as atividades teórico-práticas de aplicação e fixação dos conteúdos estudados pelos alunos; 1.4. A exploração dos conteúdos estudados no mês anterior nas aulas, deverão ser através de metodologias ativas dentre outras: 1.4.1. Pedagogia de miniprojetos de temáticas contidas nas unidades do Plano de curso (Plano da disciplina) 1.4.2. Problemas 1.4.3. Uso, de vídeos sobre assunto estudado tanto em sala de aula quanto no aprofundamento do assunto em atividades na plataforma. 1.4.4. Estudo de casos 1.4.5. Oficinas 1.4.6. Aplicação prática 1.4.7. Demonstração prática 1.4.8. Estudo de grupo 1.4.9. Debate 1.4.10. Ênfase na aplicação de recursos tecnológicos, não se refere a hardware e sim software. 1.4.11. Usar o processo de gamificação como recurso tecnológico motivador da atividade de aprender a aprender; 1.4.12. Atividade interdisciplinar com outros professores do mesmo curso e bloco ou período ou de cursos, blocos ou períodos de diferentes áreas do conhecimento e outros. 3. Durante a ministração da aula 5.1. Registrar a frequência dos alunos no Diário de Classe; 5.2. Cumprir rigorosamente o horário de aula 5.3. Registrar conteúdos ministrados e atividades realizadas (ensino, pesquisa e ou extensão ou atividades teórico-práticas) no Diário de Classe 5.4. Exercer o controle e o domínio da classe; 5.5. Reduzir o uso de data show para projetar texto do conteúdo a ser estudado. 5.6. As atividades preparadas para a aula deverão versar sobre o material da sala de aula invertida, postada, anteriormente, na Plataforma AVA, através de atividades como: 5.6.1. Questão ou questões para diferentes grupos 5.6.2. Propor a solução de um problema 5.6.3. Realizar simulação de jogos sobre o conteúdo da aula; 5.6.4. Propor estudo de caso sobre o conteúdo postado na Plataforma AVA; 5.6.5. Aplicar exercícios sobre os conteúdos estudados; 5.6.6. Projeção de vídeo sobre o assunto estudado. 5.6.7. Aplicar nas atividades as habilidades exigidas na formação profissional da área do curso e previstas no PPC 5.7. Desenvolver nos alunos, através das atividades realizadas, habilidades de raciocínio lógico, comparação, análise, sistematização e fundamentação científica de soluções ou respostas dadas, habilidade de exemplificar, habilidade de fazer perguntas com base nos resultados da atividade, habilidade de ilustrar com exemplos, gerar novas questões de aspectos que não foram tratados na atemática da aula, mas que ampliam e dão continuidade de estudo do tema. 4. DEZ PASSOS PARA ENSINAR A APRENDER A APRENDER 6.1. Exposição dos alunos a um desafio (problema) construído com base no material inserido na Plataforma AVA (sala de aula invertida); 6.2. Fornecimento do material de pesquisa e orientações para estudo e solução do problema 6.3. Motivação os alunos para refletir e construir uma alternativa de solução do problema 6.4. Discussão e sistematização coletiva com fundamentação científica as várias alternativas apresentadas pelos alunos como solução do problema] 6.5. Introdução de parâmetros científicos de compreensão, análise e aplicação do problema numa visão interdisciplinar. 6.6. Reestruturação coletiva das possíveis soluções 6.7. Elaboração de uma possível solução do problema a partir das alternativas apresentadas pelos alunos 6.8. Validação de solução apresentada, através da aplicabilidade e avaliação dos resultados alcançados 6.9. Construção, a partir da aplicação prática da solução do problema, propostas e questionamentos do modelo de solução aceito e dotado 6.10. Desenvolvimento e ampliação de análises da relação entre o desafio inicial proposto e os questionamentos resultantes da aplicação prática com finalidade de propor uma possível generalização para encaminhamento de novos problemas. 5. Procedimentos após a aula O professor deve inserir em meio virtual materiais de aplicação dos assuntos estudados e os materiais para a próxima aula. Além disso, nos meios virtuais disponíveis recomendam-se disponibilizar para os alunos atividades, vídeos, fórum de discussão, orientações de estudo, avisos, fazer chat para tirar dúvidas, indicar leituras complementares, roteiros de atividades de práticas alternativas sobre o assunto, formação de grupos de estudo real e virtual, dentre outros. 6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO Mensalmente, COORDENADORES DE CURSO devem executar os seguintes: procedimentos: 6.1. Os resultados do acompanhamento do trabalho dos professores pelos Coordenadores de curso serão adicionados para a avaliação do trabalho docente no Relatório da CPA (Comissão Própria de Avaliação). 6.2. O Acompanhamento dos professores pelos coordenadores de curso incluirá, dentre todas as atividades acadêmicas e pedagógicas, inerentes a Função: 6.3 Após a aplicação de avaliação da aprendizagem, a Coordenação de Curso deverá levantar o rendimento dos alunos, por disciplina e programar, juntamente com o professor da disciplina, atividades presenciais ou na Plataforma AVA, concomitantes com o andamento da disciplina, considerando o grau de dificuldade dos alunos como alternativas de nivelamento a partir da sala de aula para tentar sanar as dificuldades detectadas. 6.3.1. AUDITORIA MENSAL DOS DIÁRIOS DE CLASSE 6.3.2. Relatório de aulas no sistema acadêmico; 6.3.3. Análises dos Planos Unificado Mensal; 6.3.4. Análises no sistema dos resultados de aprendizagem dos alunos; 8.3.5. Verificação de frequência de alunos, desistências, ausências; 6.3.6. Análises das avaliações elaboradas pelos professores e liberação para sua aplicação; 6.3.7. Verificação da postagem de materiais de ensino, pelos professores na Plataforma e em tempo hábil; 6.3.8. Verificação da postagem dos materiais de ensino de Sala de aula invertida na Plataforma. 6.3.9. Comunicação permanente com professores e alunos, pelos coordenadores, através de telefones, avisos, e-mails, whatsApp, chat. Referências FACULDADE DE TECNOLOGIA DE TERESINA - CET. Projeto de Desenvolvimento Institucional. PDI. Teresina: Faculdade CET. 2018 / 23. RODRIGUES. José R. T. Sala de aula ampliada: 10 passos para ensinar e aprender a aprender. Teresina: 2021. Blog: ribamartorres.blogspot.com.br RODRIGUES. José R. T. et SANTOS, Magno Alves. Ferramentas Pedagógicas da Faculdade CET. Teresina: CET. 2010

BRAZIL'S STOLEN FUTURE II Brazil's situation as a nation is grave, but even more grave are the actions of those tasked with defending the country and who have plundered all its prospects for a future that has been clamored for centuries by the common people, the majority used as an instrument to ratify inequality, welfare, populism, unemployment, lack of education, absolute lack of healthcare, neglected public policies, and the illusion of a free vote, exchanged for crumbs that momentarily alleviate misery, hunger, and poverty. It is this minority, allied with some so-called representatives of the people, under the control of organized crime, the judicial system, and corruption that attempts to crush democratic values, speaking of a supposed democracy, Christian values, speaking of a God who is their interests, speaking of justice that fuels the illusion that "all are equal before the law." The law usurped for the sake of power and privilege. Brazil's future was stolen from the moment a power plot undermined democracy, the hope, and the belief of good Brazilians who dreamed of a great nation, but which has become a vast prison where they live, condemned by corrupt individuals who judge the innocent through subtle mechanisms of denial of their civil, political, and social rights. The imprisonment of the innocent, the trial of President Bolsonaro, will be the seeds that will multiply the free spirit of Brazilians in defense of their dream homeland. The global shame of a people, where its representatives, who should put the country's future above their own interests and their desire for revenge, are now exiled. We applaud President Trump's (USA) stance on stopping this crime against the Brazilian people, which is being unscrupulously used to legitimize the illegitimate. We've already seen land invasions and destruction of public property, all in the name of democracy. The greatest betrayal is the supremacy of group interests over the interests of the country. The democratic world needs to save Brazil!

O FUTURO ROUBADO DO BRASIL II A situação do Brasil enquanto NACAO é grave, mas mais grave são as atitudes dos que receberam a missão de defender o país e pilharam todas as suas perspectivas de futuro que há séculos é clamado pelo povo simples que é a maioria usada como instrumento para referendar a desigualdade, o assistencialismo, o populismo, o desemprego, a falta de educação, a falta absoluta de saúde, políticas públicas negligenciadas, a ilusão do voto livre, trocado por migalhas que aliviam momentaneamente a miséria, a fome, a pobreza. É essa minoria, aliada a parte de chamados representantes do povo, sob o comando do crime organizado, a parte do sistema judiciário, da corrupção que tenta esmagar os valores democráticos, falando de uma suposta democracia, os valores cristãos, falando de um Deus que é seus interesses, falando de justiça que alimenta a ilusão de que "todos são iguais perante a Lei". A lei usurpada em função de interesses de poder e privilégios. O futuro do Brasil foi roubado a partir do momento em que um plano de poder minou a democracia, a esperança e crença dos brasileiros de bem que sonharam com uma grande nação, mas que se transformou numa grande prisão onde vivem condenados por corruptos que julgam inocentes através de mecanismos sutis de negação de seus direitos Civis, Políticos e Sociais. A prisão de inocentes, o julgamento do Presidente Bolsonaro serão sementes para multiplicar a alma livre dos brasileiros em defesa da Pátria sonhada. A Vergonha mundial de um povo, onde parte de seus representantes que deveriam colocar acima de seus interesses e de sua gana de vingança, o futuro do País. Aplaudimos a posição do Presidente TRUMP (USA) pela posição de barrar esse crime contra o povo brasileiro, usado sem escrúpulos para legitimar o ilegítimo. Já tivemos invasões de terra, destruição do patrimônio público e tudo em nome da democracia. A maior traição é a supremacia de interesses de grupos sobre os interesses do país. O mundo democrático precisa salvar o Brasil!

BRAZIL'S STOLEN FUTURE It is important to reflect on the situation in Brazil, where a promiscuous relationship persists between the government, corruption, organized crime, much of the mainstream media, and the moral decay of society. It is suspected that the prevailing discourse attempts to instill distorted and biased concepts about democracy and sovereignty in people's minds, contrasting them with the cruel reality of inequality and unemployment, anesthetized by welfare programs where a mass of the poor nurture the hope of overcoming survival difficulties, when in reality, these are the key to keeping these tormentors in power. It is known, however, that this is a flawed electoral strategy of dictatorial regimes where corruption also prevails, ranging from vote-buying to criminal or veiled interference through subtle communication mechanisms and impositions, endorsed by representatives of the people with seats in the National Congress. Consider how a large portion of our representatives are. They spend rivers of money and lack the basics for survival for the majority of the Brazilian population to comply with Constitutional precepts regarding Civil, Political, and Social Rights. The speeches of some of these politicians lead the population to believe that poverty is the fault of abstract beings or foreign leaders, while they continue to empty the population's pockets to maintain their privileges. Now, a majority of the population, victims of a structural determination in Brazil, is the result of the neglect of some of our representatives, who neglected the implementation of public policies in Health, Education, Security, and Labor, emptied by widespread corruption. Their perpetrators go unpunished because those who judge them are relatives and friends who often not only hold these positions in the justice system, but are also their accomplices and beneficiaries of these corrupt relationships. We have emerged from the COVID-19 Virus Pandemic. But this virus HAS MANY FACES: THE VIRUS OF HUNGER, POVERTY, ILLITERACY, CORRUPTION, LOW WAGES, PREJUDICE, NEPOTISM, UNEMPLOYMENT, POLITICS, FALSE PROMISES, INCREASES AND CREATION OF NEW TAXES, IDEOLOGICAL MANAGEMENT, THE USE OF PUBLIC GOODS FOR ONE'S OWN BENEFIT AND THAT OF FAMILY AND FRIENDS, THE OLIGARCHIES THAT SUCK THE PEOPLE, THE "CATERPILLAR" ADVISORS WHO RECEIVE BONUSES IN THEIR OFFICES, AND MORE. INCLUDE HERE, ALSO, THE ACTION OF SOME OF OUR REPRESENTATIVES, WHICH IS A TRUE VIRUS AGAINST THOSE WHO WORK TO SUPPORT THEIR PERKS. TO EXTERMINATE THIS, IT MUST BE EXTERMINATED, BY VOTING, THIS MONARCHY, AS A PRACTICE OF PART OF A PERVERSE ELECT, DOMINATES THE POSITIONS OF COMMAND IN THE COUNTRY AND REMAINS FIRM AND STRONG, LIVING THE ILLEGAL PRIVILEGES PASSED DOWN AS INHERITANCE TO CHILDREN AND GRANDCHILDREN. AND THEY STILL PLAY THE THEATER OF SHOUTING: LONG LIVE DEMOCRACY! BUT FOR THIS TO HAPPEN, WE MUST HAVE AN EDUCATED POPULATION, ONE THAT LIVES AND PRESERVES DEMOCRATIC VALUES. WITH THE CONQUEST OF CITIZENSHIP, WE WILL HAVE THE ANTIDOTE TO DEFEAT THIS VIRUS: THE FREE VOTE!

O FUTURO ROUBADO DO BRASIL É importante se refletir sobre a situação do Brasil onde Se mantém uma relação de promiscuidade entre Governo, Corrupção, Crime organizado, grande parte da imprensa tradicional e a decadência moral da sociedade. Desconfia-se que o discurso circulante tenta inserir na mente das pessoas conceitos distorcidos e tendenciosos sobre DEMOCRACIA E SOBERANIA , contrastando com a realidade cruel de desigualdade e desemprego, anestesiada pelo assistencialismo onde uma massa de miseráveis nutrem a esperança de superar dificuldades de sobrevivência quando na realidade estes são a chave para manter estes algozes no poder. Sabe-se, no entanto, que isto é uma estratégia eleitoral viciada de Regimes Ditatoriais onde também impera a corrupção que vai desde a compra de votos até as interferências criminosas ou veladas através de mecanismos sutis de comunicação e imposições, referendadas por parte de representantes do povo com assento no Congresso Nacional. Vejam como são uma grande parte de nossos representantes. Gastam rios de dinheiro e falta o básico de sobrevivência para a maioria da população brasileira para que se cumpram preceitos Constitucionais quanto a Direitos Civis, Políticos e Sociais Os discursos de parte desses políticos fazem a população acreditar que a miséria é culpa de seres abstratos ou lideranças estrangeiras enquanto eles continuam esvaziando o bolso da população para manter seus privilégios. Ora, uma maioria da população vítima de uma determinação estrutural do Brasil é resultado do descaso de parte de nossos representantes que negligenciaram a execução de políticas públicas de Saúde, Educação, Segurança e Trabalho , esvaziados pela corrupção generalizadas e seus autores impunes porque quem vai julgá-los são parentes e amigos que muitas vezes não só ocupam estes cargos na justiça, mas que também são seus cúmplices e beneficiários dessas relações corruptas. Saímos da Pandemia do Virus da COVID-19, Mas este vírus TEM MUITAS FACES: O Virus DA FOME, DA POBREZA, DO ANALFABETISMO, DA CORRUPÇÃO, DOS BAIXOS SALÁRIOS, DO PRECONCEITO, DO NEPOTISMO, DO DESEMPREGO, DA POLITICAGEM, DAS FALSAS PROMESSAS, DO AUMENTO E CRIAÇÃO DE NOVOS IMPOSTOS, DA GESTÃO IDEOLÓGICA, DO USO DE BENS PÚBLICOS EM BENEFÍCIO PRÓPRIO E DE FAMILIARES E AMIGOS, DAS OLIGARQUIAS QUE SUGAM O POVO, DOS ASSESSORES "LAGARTAS" QUE RECEBEM GRATIFICAÇÕES NOS GABINETES E OUTRAS MAIS. INCLUA-SE, TAMBÉM AQUI, A ATUAÇÃO DE PARTE DE NOSSOS REPRESENTANTES QUE É UM VERDADEIRO VIRUS CONTRA QUEM TRABALHA PARA SUSTENTAR SUAS MORDOMIAS. PARA SE EXTERMINAR ISSO, HÁ DE SE EXTERMINAR , PELO VOTO, ESSA MONARQUIA COMO PRÁTICA DE PARTE DE UMA ELEITE PERVERSA, DOMINA OS POSTOS DE MANDO NO PAÍS E CONTINUA FIRME E FORTE, VIVENDO OS PRIVILÉGIOS ILEGAIS E PASSADOS COMO HERANÇA A FILHOS E NETOS. E AINDA FAZEM O TEATRO DE GRITAR: VIVA A DEMOCRACIA! MAS PARA ISSO, HÁ DE SE TER UMA POPULAÇÃO EDUCADA, QUE VIVA E PRESERVE AOS VALORES DEMOCRÁTICOS. COM A CONQUISTA DA CIDADANIA TEREMOS O ANTÍDOTO PARA VENCER ESTE VIRUS: O VOTO LIVRE!

FORMAÇÃO E INDEXAÇÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICAS DOCENTES PEDAGOGICAL TRAINING AND INDEXING IN TEACHING PRACTICES José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Coordenador do Fórum Estadual de Educação Ex-Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Former member of the State Board of Education / PI Former Coordinator of the State Education Forum Former Member of Appraisers Bank MEC / INEP e-mail: jrib.torres@gmail.com Tel. 55+86+99415 9958 Resumo Trata-se de discutir, criticamente, noções da categoria teórico-prática de HABITUS DE Pierre Bourdieu (1982) e sua relação de aplicabilidade para compreensão da formação e da prática docente a que chamamos, neste artigo de HABITUS PEDAGÓGICO enquanto lógica multicultural. Não basta inverter a lógica do processo de ensino e aprendizagem e manter a linearidade do processo de interação como via de mão única, inclusive adotando processo de avaliação tradicional em buscas de respostas a questões de acordo com o gabarito ou chave de correção .apenas, inverte a direção do processo de aprendizagem para substituir o sentido da linearidade tradicional do processo de aprender a que chamamos de positivismo metodológico e inseri-lo no processo de construção de aprender a aprender, balizado pelas estruturas de interação e estruturas de representação. ABSTRACT It is about critically discussing notions of the theoretical-practical category of HABITUS BY Pierre Bourdieu (1982) and its applicability relationship for understanding teaching training and practice that we call, in this article, PEDAGOGICAL HABITUS as a multicultural logic. It is not enough to invert the logic of the teaching and learning process and maintain the linearity of the interaction process as a one-way street, including adopting the traditional assessment process in search of answers to questions according to the answer key or correction key. the direction of the learning process to replace the sense of traditional linearity of the learning process that we call methodological positivism and insert it into the construction process of learning to learn, guided by interaction structures and representation structures. RESUMÉ Il s’agit de discuter de manière critique des notions de la catégorie théorique et pratique d’HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) et de son applicabilité à la compréhension de la formation et de la pratique de l’enseignement, que nous appelons, dans cet article, HABITUS PÉDAGOGIQUE en tant que logique multiculturelle. Il ne suffit pas d’inverser la logique du processus d’enseignement et d’apprentissage et de maintenir la linéarité du processus d’interaction comme une voie à sens unique, y compris en adoptant un processus d’évaluation traditionnel à la recherche de réponses aux questions selon le modèle ou la clé de correction. Il s’agit simplement d’inverser le sens du processus d’apprentissage pour remplacer le sens de la linéarité traditionnelle du processus d’apprentissage que nous appelons positivisme méthodologique et l’insérer dans le processus de construction de l’apprentissage pour apprendre, guidé par des structures d’interaction et des structures de représentation. RESUMEN Se trata de discutir críticamente las nociones de la categoría teórico-práctica del HABITUS de Pierre Bourdieu (1982) ) y su aplicabilidad a la comprensión de la formación y la práctica docente, lo que denominamos, en este artículo, HABITUS PEDAGÓGICO como lógica multicultural. No basta con invertir la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje y mantener la linealidad del proceso de interacción como una calle de un solo sentido, incluso adoptando un proceso tradicional de evaluación en búsqueda de respuestas a preguntas según la plantilla o clave de corrección. Se trata simplemente de invertir la dirección del proceso de aprendizaje para sustituir el sentido de la linealidad tradicional del proceso de aprendizaje que llamamos positivismo metodológico e insertarlo en el proceso de construcción del aprender a aprender, guiado por estructuras de interacción y estructuras de representación. SOMMARIO Ciò implica discutere criticamente le nozioni della categoria teorico-pratica di HABITUS di Pierre Bourdieu (1982) ) e la sua applicabilità alla comprensione della formazione e della pratica dell'insegnamento, che chiamiamo, in questo articolo, HABITUS PEDAGOGICO come logica multiculturale. Non è sufficiente invertire la logica del processo di insegnamento e apprendimento e mantenere la linearità del processo di interazione come una strada a senso unico, adottando anche un processo di valutazione tradizionale alla ricerca di risposte alle domande secondo il modello o la chiave di correzione. Si tratta semplicemente di invertire la direzione del processo di apprendimento per sostituire il senso di linearità tradizionale del processo di apprendimento che chiamiamo positivismo metodologico e inserirlo nel processo di costruzione dell'imparare ad apprendere, guidato dalle strutture di interazione e dalle strutture di rappresentazione. Zusammenfassung Dabei werden Konzepte der theoretisch-praktischen Kategorie des HABITUS von Pierre Bourdieu (1982) ) und ihre Anwendbarkeit auf das Verständnis der Lehrerausbildung und -praxis kritisch diskutiert, was wir in diesem Artikel als PÄDAGOGISCHEN HABITUS als multikulturelle Logik bezeichnen. Es reicht nicht aus, die Logik des Lehr- und Lernprozesses umzukehren und die Linearität des Interaktionsprozesses als Einbahnstraße beizubehalten, einschließlich der Übernahme eines traditionellen Bewertungsprozesses auf der Suche nach Antworten auf Fragen gemäß der Vorlage oder dem Korrekturschlüssel. Dabei wird lediglich die Richtung des Lernprozesses umgekehrt, um die traditionelle Linearität des Lernprozesses, die wir als methodologischen Positivismus bezeichnen, zu ersetzen und in den Prozess des Aufbaus des Lernens zum Lernen einzufügen, der von Interaktions- und Repräsentationsstrukturen geleitet wird. РЕЗЮМЕ Это предполагает критическое обсуждение понятий теоретико-практической категории ГАБИТУС Пьера Бурдье (1982) ) и ее применимости к пониманию педагогической подготовки и практики, которую мы в этой статье называем ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ГАБИТУСОМ как мультикультурной логикой. Недостаточно перевернуть логику процесса преподавания и обучения и сохранить линейность процесса взаимодействия как улицы с односторонним движением, в том числе приняв традиционный процесс оценки в поисках ответов на вопросы в соответствии с шаблоном или ключом исправления. Он просто меняет направление процесса обучения, чтобы заменить ощущение традиционной линейности процесса обучения, которое мы называем методологическим позитивизмом, и вставить его в процесс построения обучения для обучения, руководствуясь структурами REZYUME взаимодействия и структурами представления. Eto predpolagayet kriticheskoye obsuzhdeniye ponyatiy teoretiko-prakticheskoy kategorii GABITUS P'yera Burd'ye (1982) ) i yeye primenimosti k ponimaniyu pedagogicheskoy podgotovki i praktiki, kotoruyu my v etoy stat'ye nazyvayem PEDAGOGICHESKIM GABITUSOM kak mul'tikul'turnoy logikoy. Nedostatochno perevernut' logiku protsessa prepodavaniya i obucheniya i sokhranit' lineynost' protsessa vzaimodeystviya kak ulitsy s odnostoronnim dvizheniyem, v tom chisle prinyav traditsionnyy protsess otsenki v poiskakh otvetov na voprosy v sootvetstvii s shablonom ili klyuchom ispravleniya. On prosto menyayet napravleniye protsessa obucheniya, chtoby zamenit' oshchushcheniye traditsionnoy lineynosti protsessa obucheniya, kotoroye my nazyvayem metodologicheskim pozitivizmom, i vstavit' yego v protsess postroyeniya obucheniya dlya obucheniya, rukovodstvuyas' strukturami vzaimodeystviya i strukturami predstavleniya. As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil e profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época). Além disso, são determinantes no processo de aprendizagem outros fatores ignorados ou muito pouco considerados neste processo como: contexto cultural, meios tecnológicos a comunicação linguística, significados sociais e a interdisciplinaridade e a indispensável articulação de teoria e prática. Para além disso, os conteúdos, habilidades e valores do processo de construção de conhecimentos se inserem no processo de construção de saberes que orientam o pensar, o sentir e o agir do profissional, da vida privada e da atuação ativa do cidadão enquanto participante do processo histórico de uma determinada sociedade. Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893, p. 8), são evidenciadas três premissas epistemológicas, quais sejam, o conhecimento praxeológico, o conceito de campo e a noção de habitus. Interessa, nesta pesquisa, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noção de habitus como mediação entre o agente social e a sociedade ou nas palavras de Ortiz, entre o objetivismo e a fenomenologia. Para estudar um conjunto de saberes, habilidade e valores da estrutura da prática pedagógica e da prática de formação do professor o conceito de habitus, enquanto conceito geral, parece não ser o suficiente bastante para desvendar as “tramas” das relações particulares de habitus construídos na dinâmica das interações e representações do cotidiano escolar, caracterizados pelo estilo pessoal que Bourdieu chama de “desvio codificado em relação ao estilo de uma época, uma classe ou um grupo social” ou “variante estrutural do habitus”. Tentando-se compreender estes habitus particulares da prática pedagógica do professor , agrega-se, aqui, a noção de habitus pedagógico (in Belmira Buen. Autobiografias e formação de professores. São Paulo, USP, p.29.,1996. Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico e o habitus de formação são, também, particulares e genéricos por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relações de força, os habitus pedagógicos e de formação são heterogêneos, em escala e sentido, assumindo funções e significados heterogêneos neste espaço de luta ( escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece não poder ser, simplesmente, transplantado para a situação das práticas do cotidiano escolar como se fosse possível aplicá-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem a nível genérico, sem que particularidades específicas estivessem na natureza destas práticas docentes. Isso implica que, o professor, no processo de formação e como profissional, internaliza o genérico do quotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano socialinstitucional e vice-versa. Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relações particulares, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunhe no professor uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos e de formação ulteriores. O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelar-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição. Nesse sentido, Chizzotti (1992) defende que É preciso (...) investigar os rituais rotineiros que estão cristalizados na vida diária, esse movimento mecânico das ações que acabam constituindo o dia-a-dia, porque é neles que vamos encontrar a racionalidade subjacente da vida cotidiana das pessoas. Aquilo que se considera banal, inútil, desnecessário, rotineiro, absurdo (...) são esses atos triviais e banais que servem de base para fazer uma descrição elaborada do que as pessoas precisam, falam e compreendem (...) outro viés é considerar o cotidiano como campo residual da vida. (...)Se o cotidiano fica proscrito da vida ou considerado como rescaldo dela, fica também desterrado de todos os atos deliberados da vida e de toda a impossibilidade de impregnarmos de uma vontade consciente esses atos. E os sujeitos que são vistos nesse cotidiano estão no meio pobre, onde, como atores sociais, se tornam invisíveis e suas práticas inconseqüentes”(p. 89-95). O cotidiano das práticas pedagógicas e de formação de professores revelam uma característica multicultural e multidisciplinar, ocupando espaços e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaços e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial que em oposição ao cotidiano onde a lógica do tempo da aprendizagem e da ação docente têm uma dinâmica própria. Neste aspecto, Lefebvre (1961), diz que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano que apresenta quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível. Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente), lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. Como consequência, dizem eles que "se os cientistas são valorizados em sua atividade de produção de conhecimento, os docentes são, progressivamente, subvalorizados em sua tarefa de ensino. Concebem-se os docentes como técnicos e executores aos quais competem dominar os saberes e as técnicas para sua transmissão" (p.217-18 ). Entende-se pertinente esta crítica visto que traz à tona a ideia de saber plural no qual o professor não pode ser reduzido à tarefa de execução. Na sua prática, ele adita, aos saberes que lhes são impostos, a sua experiência, construindo, portanto, um novo saber embora na maioria das vezes não se dê conta disso. Desse modo, surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, leva para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino não se desloca do professor para o aluno, mas se compartilha como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender conteúdos, mas de aprender a aprender. È possível que o discurso pedagógico disseminado de que o aluno é o único protagonista do processo de construção de seu conhecimento seja um dos grandes equívocos do discurso pedagógico chamado moderno, circulante em todos os espaços de formação docente. Rechaçamos esse discurso e propomos que o processo de construção do conhecimento seja uma trajetória de compartilhamento dinâmico que se movimenta num contínuo de relação em rede entre professor – aluno – contexto cultural e tecnológico. O discurso circulante de protagonismo único do aluno no processo de ensino e aprendizagem parece incutir a crença de que o professor seja um mero supervisor dos procedimentos criados pelo aluno para, construção de conhecimentos. Ora ambos professor, alunos remetidos e mediatizados por um contexto sociocultural formam um conjunto de condições psicossociais capazes de significar ou ressignificar novas referências de novos conhecimentos que vão competir com os discursos padrão vigentes. Desse modo a indexação de novos saberes e conhecimentos por professores e alunos, resultantes das relações de ensino e aprendizagem tem como fundamento indispensáveis fatores internos e externo, ora particulares e ora coletivos. APPLE, Michael V. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. ÁVILA, José Luis Prieto de. A Crítica da Escola Capitalista em Debate. Petrópolis: Vozes. BAZARIAN, Jacob. O Problema da Verdade: teoria do conhecimento. São Paulo: Alfa-Omega. 1988. BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e Educação Popular. (a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil). São Paulo: Ática, 1989. BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. BOURDIEU, Pierre. A Gênese dos conceitos de habitus e de campo. In O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaza. Lisboa, Difel, 1989. P.P. 59-73. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Casa de Escola. Campinas-SP. Papirus. 1983. _________, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra: escrito sobre o trabalho do educador. 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My biggest regret is that at university they made me waste time forcing me to read books by Karl Max and other so-called intellectual criminals. But I'm also grateful for having encountered something terrible that made me feel revulsion and enabled me to analyze the applicability of the cruelty of these ideologies. Fortunately, it didn't contaminate me because I had a very good religious and family foundation, thank God! Today we can clearly see these lies that have sacrificed and continue to sacrifice thousands of people who, like me, didn't have the opportunity to come into contact with this evil and have the structure to analyze and see the dark side of these theories. Wake up, Brazil!