AULA REVERSA INTERDISCIPLINAR: A DIALÉTICA DO APRENDER A APRENDER

 

INTERDISCIPLINARY REVERSE CLASS: THE DIALETIC OF LEARNING TO LEARN

 

 José Ribamar Tôrres Rodrigues Doutor em Educação pela USP Mestre em Educação pela PUC/SP Estágio em Formação de Professores no IUFM de DOUAI/ França Ex-Membro do Conselho Estadual de Educação/PI Coordenador do Fórum Estadual de Educação Membro do Banco de Avaliadores do MEC/INEP

 José Ribamar Tôrres Rodrigues PhD in Education from USP Master in Education from PUC / SP Internship in Teacher Training in the IUFM of DOUAI / France Former member of the State Board of Education / PI Coordinator of the State Education Forum Member of Appraisers Bank MEC / INEP e-mail: jrib.torres@gmail.com Tel. 55+86+99415 9958 Blog|: ribamartorres.blogspot.com.br 

Resumo 

A aula reversa se caracteriza por um processo de construção de conhecimentos pela sistematização conjunta de professores e alunos mas a partir da concepção espontâneas ou do senso comum dos envolvidos no processo de aprendizagem para atingir uma concepção científica, fundamentada e explicada de forma interdisciplinar pelo uso de diferentes ciências, ampliando a ótica de compreensão dos fenômenos estudados.

 Palavras-chave: Aula Reversa. Interdisciplinaridade. Aprender a Aprender. 

 Abstract 

 The reverse class is characterized by a process of knowledge construction by the joint systematization of teachers and students, but from the spontaneous conception or the common sense of those involved in the learning process to reach a scientific conception, based and explained in an interdisciplinary way by the use of different sciences, expanding the perspective of understanding the phenomena studied.

 Keywords: Reverse Class. Interdisciplinarity. Learn to learn. 

Resumè 

 La classe inversée se caractérise par un processus de construction des connaissances par la systématisation conjointe des enseignants et des élèves, mais à partir de la conception spontanée ou du bon sens des personnes impliquées dans le processus d'apprentissage pour aboutir à une conception scientifique, fondée et expliquée de manière interdisciplinaire par l'utilisation de différentes sciences, élargissant la perspective de compréhension des phénomènes étudiés. 

 Mots-clés : Classe inversée. Interdisciplinarité. Apprendre pour apprendre.

 Resumen

 La clase inversa se caracteriza por un proceso de construcción del conocimiento por la sistematización conjunta de docentes y estudiantes, pero a partir de la concepción espontánea o del sentido común de los involucrados en el proceso de aprendizaje para llegar a una concepción científica, fundamentada y explicada de manera interdisciplinaria por el uso de diferentes ciencias, ampliando la perspectiva de comprensión de los fenómenos estudiados. 

 Palabras clave: Clase Inversa. Interdisciplinariedad. Aprende a aprender.

 Sommario 

La classe inversa è caratterizzata da un processo di costruzione della conoscenza attraverso la sistematizzazione congiunta di docenti e studenti, ma dal concepimento spontaneo o dal buon senso di coloro che sono coinvolti nel processo di apprendimento per giungere ad una concezione scientifica, fondata e spiegata in modo interdisciplinare da l'uso di diverse scienze, ampliando la prospettiva di comprensione dei fenomeni studiati. 

 Parole chiave: Classe inversa. Interdisciplinarità. Imparare a imparare. 

 Zusammenfassung

 Die umgekehrte Klasse ist geprägt von einem Prozess der Wissenskonstruktion durch die gemeinsame Systematisierung von Lehrenden und Studierenden, aber von der spontanen Konzeption bzw. dem gesunden Menschenverstand der am Lernprozess Beteiligten hin zu einer wissenschaftlichen Konzeption, fundiert und interdisziplinär erklärt die Nutzung verschiedener Wissenschaften, wodurch die Perspektive des Verständnisses der untersuchten Phänomene erweitert wird. Schlüsselwörter: Umgekehrte Klasse. Interdisziplinarität. Lernen lernen. Резюме Обратный класс характеризуется процессом конструирования знаний путем совместной систематизации преподавателей и студентов, но от спонтанной концепции или здравого смысла тех, кто участвует в процессе обучения, к научной концепции, основанной и объясненной междисциплинарным образом путем использование разных наук, расширяющих перспективу понимания изучаемых явлений. Rezyume Obratnyy klass kharakterizuyetsya protsessom konstruirovaniya znaniy putem sovmestnoy sistematizatsii prepodavateley i studentov, no ot spontannoy kontseptsii ili zdravogo smysla tekh, kto uchastvuyet v protsesse obucheniya, k nauchnoy kontseptsii, osnovannoy i ob"yasnennoy mezhdistsiplinarnym obrazom putem ispol'zovaniye raznykh nauk, rasshiryayushchikh perspektivu ponimaniya izuchayemykh yavleniy. 

Schlüsselwörter: Umgekehrte Klasse. Interdisziplinarität. Lernen lernen. 

 

A Aula Reversa Tentaremos, aqui, referenciar todos os aspectos sem a pretensão de conclusão, mas como ponto de partida para uma produção do conhecimento em rede e na perspectiva dialética de múltiplas relações a formar novas redes que no dizer de Gardner, no livro Frames of Mind, constituem múltiplas inteligências cuja aplicação, no pensamento de Phillipe Perrenoud resultam em competências.

 Um espectro de razão e emoção; fins e valores. Igualmente a palavra Aula tem cargas semiológicas diferentes em diversas culturas. O sentido latino (aula) ou no sentido grego (aulé) para designar palácio, pátio, adrio, corte ou sala de honra, permaneceu no espanhol, no italiano e no português arcaico e depois evoluiu para significar espaço onde se reuniam estudantes.

 A aula reversa deve exatamente questionar este espaço e dizer como Ruben Alves em Conversas para quem gosta de ensinar que o professor deve ser aquele passarinho que ao encontrar as rãs que habitavam o fundo do poço, revela-lhes e desperta-lhes para a possibilidade de um mundo novo até então desconhecido e enfrentar o risco e a ameaça da ortodoxia frente à possibilidade da heterodoxia. 

Neste sentido, é preciso dar um salto, lembrando novamente Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, cap. XIII quando diz: “Unamo-nos agora os pés e demos um salto por cima da escola, a enfadonha escola onde aprendi...”. O que dizer da universidade? O mesmo? Sim! Mas não no sentido de negá-la enquanto espaço de conhecimento, mas de negá-la frente ao nosso salto por ela possibilitado, mas não definitivo porque o meu próprio salto deve ser negado para que eu possa produzir outros saltos. 

A aula reversa deve assumir significados em rede tantos quantos tempos e espaços culturais os permitam e os gestem. Esta deve ser a tarefa do educador entendido como todos os profissionais: conjugar sonhos e realidades. 

A aula deve superar o espaço físico para um espaço de múltiplas relações e processos onde se cruzam dinâmicas individuais e coletivas, com momentos anteriores, mediais e posteriores, no entanto a escola ou universidade só detém o controle do tempo medial quando professores e alunos se encontram numa síntese de processos institucionais e sociais. 

O embaraço intelectual de tentar multirrerencializar saberes, tempos e espaços não só histórico-científicos, mas ético-valorativos e da experiência. Como diz Henri Lefebvre. (1961) Critique de la Vie Quotidienne, que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano, constituindo quatro dimensões distintas daquelas definidas por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível ou como diz Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, as ideias penduram-se no trapézio do nosso cérebro e passam a bracejar, a pernear e ao contemplá-las ou refletir sobre elas somos desafiados, subitamente, como se elas nos dissessem: decifra-me ou devo-te.

 Diante deste duelo, alguns lutam, negociam e avançam; outros aceitam, acomodam-se e são por elas devorados, social, intelectual e psicologicamente. A tarefa a que me proponho apresenta um alto grau de complexidade. Ensinar-aprender são conceitos que se opõem e se completam numa dinâmica de negação, afirmação e sínteses construídas, ora legitimadas, ora questionadas. 

Ensinar, do latim, insignare, gravar, exprime bem o ato de deixar marcas de referências de condutas profissionais e sociais nos indivíduos, como diz o interacionismo, o “outro generalizado” e aprender, do latim, apprendere (apprehenndere), reter, compreender, saber fazer, aplicar em diferentes situações e diante de diferentes problemas e não apenas repetir processos, mas pensa-los e reconstruí-los.

Ambos os conceitos trazem no seu bojo os limites da ação individual e coletiva deste processo. A nossa fala se fundamenta em algumas categorias teóricas como: habitus (Bourdieu), cotidiano (Heller) e vários outros estudos que utilizam as abordagens do cotidiano, baseados principalmente nas teorias de Lefebvre, Lukács, Kosik(1967) e Agnes Heller(1977), e nas pesquisas de Helena Patto (1991), Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta(1983) bem como nas contribuições da hermenêutica e da epistemologia genética, saber (Tardif e Gauthier), (participação periférica legítima ou Legitimate peripheral participation–LLP de Jean Lave e Wenger- 1993), os conceitos de participação dirigida (GP de Bárbara Rogoff- 1990), zona de desenvolvimento proximal (ZDP de Vigotsky) que “implica uma forma de interação social, mas que não está colocada no contexto mais amplo do mundo social” e teoria do agir comunicativo de (Habermas). 

Para ele a ação comunicativa é estratégica e instrumental. No plano cognitivo (comunicação de conhecimentos); no plano moral (ação de sujeitos para um fim determinado; no plano expressivo (formação da subjetividade). O mundo da vida, segundo ele, representa o que está por trás da ação dos agentes sociais; tem uma base ética. 

 Com referência às categorias teóricas acima, o habitus aplica-se ao processo da docência no que se refere ao conceito de Bourdieu de “estruturas estruturadas e estruturantes” no sentido de que o domínio das competências docentes engloba a hexis (Aristóteles, postura, gesto), a eidos esquemas lógicos e o ethos (esquemas axiológicos e práticos). 

As interações incorporam significados gerados pelas representações e, estas, por sua vez, são reelaboradas pelas novas interações, criando novos significados, mediatizados pelo discurso de sujeitos situados em um determinado horizonte social, no caso, o espaço geográfico, da escola e da sala de aula. Sônia de Vargas(1995) com “Le Processus de Formation Professionnelle des Enseignantes “Leigas” dans Les Developpement de L’École Primaire Rural au Brésil, et Plus Particuliement dans L’Etat de Minas Gerais”, estuda a forma como os professores se apropriam e transmitem o saber escolar e o saber-fazer técnico, absorvidos no decorrer de sua formação”(p.83).

 A formação de professores quanto aos aspectos formal e informal, do currículo, é, geralmente, incorporada na relação mestre-aprendiz. A formação é, portanto, construída segundo um processo que se inicia no momento de sua escolarização e que se insere no curso de licenciatura e de forma contínua na sua prática profissional. A questão central é como professores se apropriam de e desenvolvem competências específicas para o exercício da docência. 

Para alguns estudos, professores utilizam processos de observação, de imitação e de repetição, dentre outros, para absorver saberes na relação de aprendizagem que têm com seus mestres, maneiras de fazer, construídos na prática. 

Com base nos conceitos de participação periférica legítima e participação dirigida, conclui-se que na dinâmica do processo de ensinar e aprender, professores fazem estágios onde assumem tarefas docentes, esta prática periférica legítima e, como conseqüência, investindo o aluno de uma certa autoridade que Rogoff chama de délégation d’autorité ou delegação de autoridade.

 Desse modo, o saber-fazer escolar, transmitido e adquirido de outros professores é reconhecido pelos mestres, pela escola, pelos seus colegas de profissão e pela sua comunidade. o planejamento e a avaliação constituem momentos de formação de professores. 

O planejamento pedagógico constitui-se em um momento de construção e fonte de saberes e um dos instrumentos principais para se compreender o que o professor realiza na sala de aula.

 O cotidiano da sala de aula apresenta singularidades em relação àquilo que se passa em outros espaços educacionais. Tais singularidades correspondem a uma rede de relações do cotidiano que representam uma tradução reelaborada das mesmas em razão de uma determinada visão de classe e da história dos sujeitos que ali interagem. 

As sociologias clássicas totalizantes como o positivismo, o marxismo e o funcionalismo no intuito de racionalizar a sistematização de macromodelos e macrossistemas sobre os aspectos sociais, ignoravam a dimensão dos eventos do cotidiano no plano socioeconômico global, tal qual se refere Laura Bovone, (1996). É no espaço cotidiano que os agentes sociais estabelecem suas relações e constroem seus significados, que por sua vez justificam suas ações. 

Este processo de relações e significados representam as condições iniciais de elaboração e reelaboração de saberes sobre si mesmos, sobre sua prática e sobre a realidade onde vivem. Daí, tornar-se necessário conhecer os mecanismos pelos quais os sujeitos são motivados a se movimentar entre valores e realidade ou entre subjetivismo e objetivismo. 

Diversos trabalhos enfatizam a ideia de mecanismos de mediação na atividade do sujeito frente à realidade, vinculadas a diferentes correntes teóricas. O cotidiano escolar, de certa forma, sofre limitação das normas institucionais e sociais, mas alguns eventos que ocorrem ali demonstram uma independência relativa em relação a essas conformações, tendo em vista que tais eventos, gestados por subgrupos, assumem um sentido particular. Suas ações não parecem assim, tão óbvias para os demais elementos do campo. 

Compreender os rituais da docência é procurar compreender dimensões e sentidos muito particulares das ações que ocorrem no contexto genérico social e educacional e como elas se articulam com a realidade mais ampla. Com relação a isso, Bueno diz que “... é necessário se ultrapassar o registro oficial para se chegar a uma história que, não documentada, repousa noutro lugar: nas práticas e nas concepções dos agentes. Nesta história acumulada na memória e no corpo dos que vivem, confluem sociedade e Estado, não de modo abstrato, mas com a concretude de indivíduos que se apropriam das prescrições características das instituições burocratizadas para materializar a instituição escolar no dia a dia"(p.43). 

Desse modo, as características geográficas, a história dos sujeitos e a posição que ocupam na hierarquia social do lugar onde se situa a escola, têm reflexos nas condições sócias econômicas, modos de ser, nas percepções sobre escola, trabalho e vida de professores e alunos. O cotidiano tem como principal característica à espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987, p.300). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. 

Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelarem-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição.

 Nesse sentido, Chizzotti (1992) defende que É preciso (...) investigar os rituais rotineiros que estão cristalizados na vida diária, esse movimento mecânico das ações que acabam constituindo o dia-a-dia, porque é neles que vamos encontrar a racionalidade subjacente da vida cotidiana das pessoas. 

Aquilo que se considera banal, inútil, desnecessário, rotineiro, absurdo (...) são esses atos triviais e banais que servem de base para fazer uma descrição elaborada do que as pessoas precisam, falam e compreendem (...) outro viés é considerar o cotidiano como campo residual da vida. (...)Se o cotidiano fica proscrito da vida ou considerado como rescaldo dela, fica também desterrado de todos os atos deliberados da vida e de toda a impossibilidade de impregnarmos de uma vontade consciente esses atos. 

E os sujeitos que são vistos nesse cotidiano estão no meio pobre, onde, como atores sociais, se tornam invisíveis e suas práticas inconsequentes “(p. 89-95). A docência define-se a partir de um espaço e tempo de vida cotidianos onde os sujeitos percebem o caráter cíclico de suas práticas, mas não percebem os diferentes tempos e espaços, geradores da história que presidem e dão diferentes sentidos a essas rotinas. Muitas vezes fica-se preso à sala de aula por normas burocráticas institucionais e sociais transformando a sala de aula em “cela de aula” (termos criado por Chizzotti) onde os presos, professores e alunos, são constrangidos a não pensarem, a não criarem, privilegiando-se a resposta pronta e não a descoberta; o acerto e não o erro. 

O conceito de habitus não se reduz à apropriação de estruturas anteriores para serem aplicadas no cotidiano do indivíduo; não se refere a um sentido “repetitivo, mecânico e automático” como explica o próprio autor (1983, p. 105), onde expõe que os habitus tendem a uma lógica de reprodução e transformação objetivas. Assim, Bourdieu imprime ao conceito de habitus um processo dialético onde, a “interiorização da objetividade e exteriorização da interioridade”, embora se dê de forma subjetiva, não pertencem somente à esfera individual, uma vez que os habitus de referência do grupo ou da classe são garantidos à proporção que estes indivíduos “internalizem representações objetivas” de acordo com as “posições sociais que ocupam”. 

Com isso, pode-se compreender uma grande contradição nas relações profissionais e sociais da docência. Enquanto professores, eles “internalizam representações “objetivas”(habitus pedagógicos) através do currículo escolar e do processo de formação que expressam uma outra visão de classe. Enquanto indivíduos, pertencentes a um outro grupo social, eles reinterpretam, através do exercício da docência essas “representações objetivas” dos currículos escolares e da formação, por meio de habitus, incorporados nas relações de âmbito particular de classe. Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), o saber docente é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas dos currículos e da experiência. 

Com base em Tardif e Gauthier (1996), a questão do saber, a partir de perspectiva histórica, refere-se a pesquisas do início do século, centradas nos traços de personalidade do professor; com relação aos problemas epistemológicos, as pesquisas consideram a sala de aula como singularidade e generalização, visando estabelecer uma regra de funcionamento; os problemas políticos caracterizam-se pela implantação de ações governamentais com base em ideologias geradas por pesquisas, relacionando qualidade da educação à competência dos professores; e problemas metodológicos expressos na limitação das sínteses de pesquisas gerados pela 'mega-análise' - síntese das sínteses - que induzem os resultados a procedimentos matemáticos, voltados para resultados obtidos.

 Nos anos de 1980 e 1990, o movimento de profissionalização determinou a crença de que a atividade docente não poderia se profissionalizar nem alcançar melhor desempenho do aluno se não se fundamentasse em saberes especializados e para isso seria necessário se apoiar em pesquisas para determinar a base de conhecimento do professor.

 As questões, no entanto, remontam aos anos pós Segunda Guerra, quando pesquisas tentam medir a eficácia do ensino não mais por traços de personalidade, mas pelo rendimento de diferentes métodos utilizados em sala de aula. Os efeitos dos métodos eram confundidos com a diferença de utilização dos mesmos pelo docente, uma vez que a base era o estudante e não o docente na comparação entre salas de aula. 

Nas décadas de 1950 e 1960 foram realizados estudos a partir de observações mais centradas nas atividades pedagógicas, mas não eram relacionadas com o sucesso escolar. Nos anos setenta, evidenciaram-se as abordagens processo-produto, etnometodológicas e cognitivas voltadas para o desempenho dos alunos, procurando saber se isto era determinado pelo docente, pela classe social ou por programas escolares. Fundamentos do aprender a aprender 

Para estes autores, o problema epistemológico consiste em considerar, ao mesmo tempo, a sala de aula como uma atividade singular que não pode conduzir a uma generalização ou, também, como uma estrutura estável que possa ser estudada e, a partir daí, elaboradas leis ou regras de funcionamento do trabalho docente. Isso recomenda prudência na utilização de resultados de pesquisas, que devem, apenas, fornecer informações ao docente. 

Em seus estudos, Tardif e Gauthier levantam problemas políticos da pesquisa científica, em relação aos Estados Unidos, dizendo que os mesmos foram evidenciados a partir do relatório do chamado Grupo Holmes onde se afirmava que para reformar a educação era necessário tornar os professores mais competentes. Com base nessa conclusão, grupos políticos e econômicos dominantes teriam conseguido transferir a crise da educação para a escola e, principalmente, para os professores. 

Metodologicamente, esses estudos orientam-se pelos princípios da pluralidade e evolução do saber, vinculando-se a outros aspectos escolares, compreendidos a partir do contexto em que se dão, do exercício da profissão e determinado pela natureza do trabalho docente. Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciências da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente). No entanto alertam que diferentes pesquisas apontam diferentes tipologias de saberes. 

Estes autores discutem a relação dos docentes com os saberes, lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. 

Como consequência, dizem eles que "se os cientistas são valorizados em sua atividade de produção de conhecimento, os docentes são, progressivamente, subvalorizados em sua tarefa de ensino. Concebem-se os docentes como técnicos e executores aos quais competem dominar os saberes e as técnicas para sua transmissão" (p.217-18 ). 

O surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, levam para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino se desloca do professor para o aluno como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender conteúdos, mas de aprender a aprender. Com base nisso, vale acrescentar que não se pode perder de vista que o professor também traz para o âmbito da vida e da cultura escolar representações, concepções, modos de fazer e de ser que se encontram diluídos na ação coletiva fora da escola. 

 O jogo de relações ocultas do trabalho docente em sala de aula constitui-se num espaço simbólico de autodefesa que envolve e camufla um conjunto de relações e significados que se constrói no cotidiano, entre o real e o aparente, entre o legal e o informal, entre o documentado e o não documentado. Certamente, o professor só será capaz de realizar a indexação pedagógica de conteúdos, habilidades e valores se ele for capaz de superar a prática intuitiva (empírica), articulando-a com uma prática sistematizada e reflexiva. 

Assim, a valorização da experiência constitui-se num elemento de superação dos processos de construção de saberes e, ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada de sistematização e avaliação de sua prática numa perspectiva de mudança. No entanto, tal processo de construção e de sistematização de saberes exige experiência que para Pierre Dominicé (1990) é imprescindível à existência pessoal, social e profissional e depende da consciência de que o sujeito elabora o seu saber durante sua vida e que a "noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica". 

Nesse sentido, para Nóvoa, (1995), o intercâmbio entre professores é essencial para solidificar conhecimentos oriundos da prática profissional e que a produção de saberes e valores refletem na construção de uma nova cultura profissional dos docentes, uma vez que "a profissionalização do saber na área das ciências da educação tem contribuído para desvalorizar os saberes experienciais e as práticas dos professores"(p. 27). Shulman, (1986), citado por Carlos García, in Nóvoa (1995), refere-se a diferentes tipos de conhecimento dos professores: "o proposicional, o de casos e o estratégico". 

O proposicional consiste no conhecimento da investigação didática baseada nas relações casuais. Tais conhecimentos contém princípios que derivam da pesquisa empírica sobre a eficácia docente. As máximas são os conhecimentos adquiridos na prática e as normas referentes a "valores, princípios ideológicos, filosóficos, de justiça e eqüidade"( p.57-8). 

O conhecimento de casos refere-se a fatos concretos específicos de prática, ligados á experiência pessoal. Tal conhecimento aparece sob forma de protótipo ou "aplicação de princípios teóricos precedentes ou situações práticas e parábolas oriundas da comunicação de valores e normas referentes aos mitos profissionais". 

O conhecimento estratégico refere-se ao que o professor constrói diante de situações conflituosas. Krogh, Crews, (1989) e Ross, (1987) classificam três tipos de atitudes necessárias ao ensino reflexivo, já defendido por Dewey nos anos trinta, que são: a mentalidade aberta que consiste na "ausência de preconceitos, de parcialidade e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas ideias"; a integridade e a harmonia do que se defende; e o entusiasmo que se refere à predisposição para encarar a atividade com curiosidade Garcia, (1995), com base em Zeichner & Liston(1987), aponta três tipos de reflexão ou de análise da realidade imediata, quais sejam, a técnica, aquela que fazemos das situações explícitas; a prática, que consiste no planejamento do que se vai fazer e na reflexão do que se realizou; e a crítica, a análise ética e política da própria prática. 

Nesse sentido, o mesmo autor identifica quatro formas de reflexão: a instrospecção, aquela voltada para a reflexão interiorizada de pensamentos e sentimentos desvinculados da ação quotidiana; o exame, que consiste na alusão do professor a eventos realizados ou que poderão ser realizados; a indagação, leva o professor a analisar a sua prática e identificar elementos para o aperfeiçoamento; a espontaneidade, que consiste na ação intelectual de análise do professor durante o seu trabalho pedagógico onde ele pode redefinir as ações e implementá-las. Gómez,(1995), relacionando a educação escolar e a atuação docente, mostra que há defasagem entre a expansão escolar, nas sociedades industrializadas, e, em conseqüência, o aspecto técnico da ação docente, a racionalidade técnica, a racionalidade prática e o modelo técnico e reflexivo de formação docente. 

Este mesmo autor, com base em Yinger (1986), afirma que a partir dos anos cinquenta a tecnologia da educação apoiou-se na psicologia do comportamento, responsável pela imagem do professor como técnico especializado cuja função é aplicar regras oriundas do conhecimento científico sistematizado. 

O processo de formação de professores tem sido realizado com base na concepção "linear e simplista, apoiado no componente científico-cultural (conteúdos) e no psicopedagógico (como atuar em sala de aula)". Critica a racionalidade técnica que defende a "aplicação do conhecimento e do método científico à análise da prática e à construção de regras que regulem a intervenção do professor".

 Diz, ainda, Gómez, com base em Yinger e Shön(1983), que o profissional depende da capacidade de lidar com realidades diversificadas e de resolver problemas práticos. Nesse sentido, a prática pode tornar-se repetitiva e o "conhecimento na ação", mecânico, originando-se a reprodução automática de sua aparente competência prática. 

Para ele, se o professor reflete na ação e sobre a ação, "converte-se num investigador na sala de aula. Afastado da racionalidade instrumental, o professor não depende de técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescrições curriculares impostas do exterior da escola pela administração"(p.105-6). 

Com relação a isso, Demailly (1995), analisando os processos de formação contínua, voltados para a influenciação de mudança, distingue na socialização de saberes e do saber-fazer, dois tipos: os formais (procedimentos de aprendizagem desligados de atividade tal como está socialmente construída); e os informais (aprendizagem adquirida "por contato ou por imitação"). 

Nesse sentido, ela classifica a aquisição do saber por quatro formas: "a universitária, que tem por finalidade essencial a transmissão do saber e da teoria; a escolar, onde os professores têm de ensinar saberes que são definidos por um programa oficial; a contratual, caracterizada por uma negociação entre diferentes parceiros ou voluntária; e a interativa-reflexiva, voltada para a solução de problemas reais através de apoios técnicos" (p.150). Com base em Gilles Ferry(1983), esta autora afirma que os produtos da ação pedagógica podem ser especializados e reproduzidos num espaço de tensão entre dois extremos a que chamou de "dramática (a improvisação) e a engenharia (o transferível), o reprodutível, o esquema em torno do qual se realiza a ação"(p.153). 

Com base nisso, ela hierarquiza os saberes profissionais em competências. "éticas(valores); saberes científicos e críticos (que podem ser sistematizados); saberes didáticos (aplicação das ciências humanas à transmissão e aquisição de um domínio do saber escolar); competências dramáticas e relacionais (competências corporais e comportamentais); saberes e saber-fazer pedagógico (trabalho na sala de aula, procedimentos como planos de aula e preparação de materiais e aplicação de tecnologias); e competências organizacionais ( metodologias de trabalho coletivo)". (p.153-55; grifos do autor). 

 Nesse sentido, professores apreendem as referências para estabelecer suas relações com a realidade onde vivem, sentem, agem e transformam. As fontes e as características do processo de assimilação e construção de competências que docentes mobilizam em sua atividade de sala de aula, se tornam, cada vez mais, híbridas em relação à sua experiência primeira de construção deste saber como estudante, absorvidos de seu antigo professor. 

Estes vão incorporando novos elementos de outras fontes socialmente legitimadas, quais sejam os meios de comunicação (rádio, TV, vídeo, revistas, livros) e dos treinamentos, troca de experiências, elaboração e debate conjunto do planejamento, da avaliação ou de materiais didático-pedagógicos. Se se concebe o professor como parte da dinâmica de estruturas interativas e de estruturas de representação, sua posição nestas redes de saberes não são permanentemente as mesmas. 

Na dinâmica dessa cadeia de relações, ele é, também, produtor de saberes. Apenas que estes saberes, por não serem legitimados por grupos produtores socialmente aceitos, não adquirem poder hegemônico no campo de saberes dominantes. No caso do professor leigo, estes saberes são legitimados no campo da prática, por certezas individuais ou coletivas. Todo saber pedagógico resulta de processos interativos e de representação, forjados nas relações da prática docente. A produção deste saber ocorre em uma dinâmica contínua de aprender a desaprender, isto é, de negação do que se sabe para construir um novo saber. Desorganizar uma estrutura para construir outra. 

O ato de negar supõe uma ação crítico-reflexiva que leva o sujeito a tomar consciência de haver descoberto e compreendido determinados saberes por si. Rockwell,(1986), afirma que o saber e os saberes pedagógicos, resultantes dos campos de interação e de representação do processo de ensino e aprendizagem, não surgem como produtos de interações individuais de professor e professor, professor e aluno ou de aluno e aluno, mas de relações coletivas, entre eles, como grupos em determinada situação social.

 Rockwell(1986), referindo-se à prática pedagógica cotidiana diz que professores e alunos constroem conhecimentos a partir de estruturas e concepções criadas por eles mesmos no processo de apropriação e organização dos saberes circulantes na escola. 

As estruturas de interação e representação constituem-se de elementos representados pela hierarquia, (sequência lógica de práticas a partir das normas e objetivos institucionais, da historia local, de linguagens verbais e não-verbais, das posições determinadas dos sujeitos no processo de relações e dos saberes e valores que se introduzem nestas relações), heterogeneidade (multiplicidade de saberes e valores, exteriorizados pelos sujeitos nestas relações, formal e não-formal), exterioridade (expressão dos saberes apropriados pelos sujeitos em sua trajetória familiar, estudantil, profissional) e a significação (concepções e habitus legitimados e aceitos pelo ciclo de práticas de uma época). 

Os espaços de interações e representações e de relações de poder requerem vários campos de saberes. Entende-se que no espaço da sala de aula, como espaço de relação de força, ocorrem mais que simples interações que mobilizam diversos tipos de saberes.

 Dessas estruturas interativas decorrem as estruturas de representação cujos resultados ( significados e valores) formam habitus pedagógicos que orientam as práticas atuais e futuras de professor e alunos. Interdisciplinaridade como ferramenta de aprendizagem 

Na perspectiva de superação do caráter reprodutivo das práticas pedagógicas, Rockwell,(1986), diz que o ambiente escolar recebe influências do contexto social, gerando práticas de resistência à norma oficial e manifestando nessas práticas escolares as lutas sociais que ocorrem fora dela. 

Dentre os saberes pedagógicos que o futuro professor aprende a mobilizar em sala de aula, destacam-se os saberes de gestão da classe (saberes do quotidiano do trabalho docente), os saberes de gestão do saber (saberes científicos e da experiência) e os saberes do saber-ser (saberes subjetivos que presidem as interações e os significados deles decorrentes). Quanto aos saberes de gestão da classe, registram-se os saberes espacial, temporal, relacional, comunicativo, normativo-disciplinar e tácito. 

O saber espacial orienta professor e alunos quanto aos espaços físicos, afetivos e cognitivos) a que podem ocupar ou não e as condutas que eles devem representar. Este tipo de saber reflete um saber subjacente que é o de legitimar e conservar posições desiguais, através da aceitação ao assumirem posições pré – determinadas pela ordem hierárquica.

 O saber temporal dirige o momento e a intensidade em que determinadas condutas podem ser representadas (entrar, sair, brincar, estudar). A distribuição do tempo escolar, especialmente o tempo de duração de aula tem relação com a quantidade de assunto a ser dado. 

 O saber relacional determina os tipos de vínculos (afetivos, familiares, profissionais, hierárquicos, conflituosos) que professor e alunos podem estabelecer nos diversos espaços e momentos do processo de interação e representação da atividade educativa. 

O saber comunicativo estabelece os limites e os tipos de linguagens e significados que devem ser utilizados nos vários espaços, momentos e relações interativas do processo educativo. (sabem quando, onde, com quem e de que modo e sobre quais assuntos devem-se calar ou expressar-se, através do fato linguístico, gestual, do vestuário, códigos tácitos e dispositivos psicológicos. 

O saber normativo-disciplinar conserva, ameaça ou estabelece novas posições nos espaços de interação e representação do processo de ensino e aprendizagem. 

 Os saberes tácitos articulam os elos da rede de relações e representações de professor e alunos através da cumplicidade, solidariedade, aceitação, humanizando a impessoalidade das relações formais, construindo um espaço, saberes e significados paralelos que os caracterizam como grupo. 

Os saberes de gestão do saber consistem no conjunto de saberes científicos e da experiência, assumindo um caráter instrumental no processo ensino e aprendizagem, (preparação de aulas, planejamento, elaboração de materiais pedagógicos, de avaliação e escolha de estratégias pedagógicas). 

Estes saberes referem-se aos conteúdos das disciplinas e às atividades que o professor realiza no processo ensino e aprendizagem: elaboração do planejamento de ensino e do material pedagógico e da avaliação, escolha de estratégias como o canto, chamada, fila, desenho, exercícios em classe, dever de casa, ditado, cópia, recursos subjetivos de motivação dos alunos, saudação de chegada e saída da classe. 

Os saberes do saber-ser constituem-se pelos saberes e valores específicos do capital social que compõem o estilo individual e enriquece o estilo coletivo, socializado na prática e por ela aceito e legitimado (aparência, modo de expressar-se, de fazer, de relacionar-se, de participar e de representar). 

Estes saberes, inseridos na prática ou decorrentes dela, assumem diversas características interrelacionadas de caráter plural e interdisciplinar, instrumental, interativo, representativo, cotidiano, burocrático e estratégico. O espaço em sala de aula, aparentemente organizado e controlado, esconde uma variedade de campos interativos e de representações, construídos por professor e alunos. 

Este controle aparente revela valores e rituais que sufocam temáticas decorrentes de relações informais. No entanto, os mesmos rituais que controlam e formalizam o trabalho do professor em sala de aula, favorecem espaços para momentos de debate: argumentação e contra-argumentação e que podem suscitar novos saberes, embora nem sempre sejam percebidos por futuros professores. 

As competências exigidas na formação de professores no processo de ensinar e aprender são híbridas no sentido de que exigem diversos tipos de saberes articulados num a rede de significação individual e social, num contínuo movimento de fusão e de reorganização de significados para justificar novos saberes. 

Por fim, o caráter burocrático e instrumental se solidifica na prática pedagógica por visarem, as atividades, alcançar resultados previamente estabelecidos (os objetivos de ensino) e não respostas possíveis, criadas ou elaboradas a partir da análise reflexiva dos futuros professores. 

O aspecto ideológico permeia toda a prática pedagógica docente nas formas de interação, representação, conteúdos e, principalmente, nos significados sociais elaborados nestes processos. O aspecto ideológico permeia todos os aspectos do trabalho docente e se manifesta em vários momentos de suas relações, percepção, representações e de criação e incorporação de significados.

 É evidente que este aspecto insere-se num campo mais amplo de relações, no qual circulam movimentos vinculadas às várias correntes da pedagogia moderna como o construtivismo e a tecnologização dos procedimentos pedagógicos, especialmente através da informática.

 Os saberes pedagógicos assumem, assim uma característica estratégica na formação de professores e sobre a qual se sustenta a prática docente em sala de aula. São estratégicos enquanto justificam práticas pedagógicas como aquela em que o professor assume funções docentes, significando que o aluno não é só aprendiz com ralação aos conteúdos curriculares, mas também com relação ao ofício docente; enquanto servem de instrumental para garantirem ao professor um espaço profissional e manter seu status. 

São também estratégicos porque legitimam o espaço do professor e lhe transfere conteúdos e valores que permitem a construção de “esquemas de ação” e de significados que vão orientar e legitimar suas práticas, profissionais e sociais.

 O processo de formação universitária não pode deixar de fornecer aos formandos elementos e instrumentos de reflexão epistemológica sobre os processos que dão origem, constroem, sistematizam e articulam conhecimentos científicos. Não se pode, aqui, discorrer sobre eles, mas pelo menos se fazer referência às três grandes correntes que oferecem ferramentas de entendimento e explicação da atividade científica. 

A epistemologia genética de Piaget tenta superar o positivismo, fundamentando-se na ideia de que os conhecimentos resultam de uma construção, tendo como ponto de partida o sensório-motriz e como principal função da inteligência a de compreender e de inventar. 

O conhecimento é compreendido como o processo de interação entre o organismo e o meio ou entre o sujeito que age e pensa e os objetos de suas experiências. A epistemologia histórica de Bachelard visa uma reflexão sobre a filosofia da descoberta científica e sobre a filosofia da criação artística, com base em três axiomas: o primeiro, o primado do erro.

 Quanto mais complexo for seu erro, mais rica será sua experiência, entendida como a lembrança dos erros retificados; o segundo, refere-se à depreciação especulativa da intuição que serve para ser destruída pela confirmação onde todo dado deve ser reencontrado como um resultado e o terceiro, refere-se à posição do objeto como perspectiva das ideias. 

Para ele a realidade (mathesis), a representação do real (mimesis) e a desconstrução linguística (semiosis) constituem objeto ideológico para engendrar o discurso do poder que através da inserção do erro, determina a culpabilidade de quem o recebe. 

Neste sentido, para Saussure o ponto de vista cria o objeto; para Poincaré os dados só poderão responder de forma completa e adequada a questões para as quais eles foram construídos, isto é, os dados não falam sozinhos e para Nietzsche e na pureza dos fatos. 

A epistemologia racionalista crítica de Popper, mais conhecido como filósofo político, importa saber como as teorias se verificam, pois toda teoria contem “ um elemento irracional”, acreditando que uma teoria científica só tem valor quando pudermos demonstrar que ela é falsa, constituindo-se um método de controle experimental nas ciências. 

Afirma ser falsa a ideia de que o cientista da natureza seja mais objetivo que o cientista social. Critica o cientificismo metodológico e admite que quanto mais específicos forem os enunciados empíricos, maior a probabilidade de serem errôneos, mas melhores chances de revelarem conteúdos mais úteis e informativos.

 A epistemologia arqueológica Michel Foucault não trata de uma teoria do método científico, mas da teoria que funda o sistema das ciências, buscando suas gêneses. Para ele, a representação deve ser entendida a partir da compreensão da função do signo. 

Apresenta três eixos principais da racionalidade organizadora do saber: o primeiro, eixo das matemáticas e psicomatemáticas, ciências exatas e protótipos da cientificidade; o segundo, o eixo das ciências da vida, da produção e da linguagem: biologia, economia e ciências da linguagem (ciências humanas); o terceiro, o eixo da reflexão filosófica. 

Os três eixos estabelecem planos de relações entre eles. Diversas outras abordagens teóricas tiveram lugar no vosso processo de formação, mas que seriam impossíveis de serem discutidos apenas neste momento. Não se poderia deixar de lembrar a teoria pragmático-existencialista de Paulo Freire. 

Para ele, o que fundamenta o processo escolar, numa visão epistemológica, é a relação entre os sujeitos, fundamentada no diálogo e mediada pelo objeto. No sentido Gramsciano, a construção de uma nova cultura se dar não a partir da descoberta de coisas inéditas, mas pela tomada de consciência pelo sujeito de haver descoberto por si uma verdade mesma que ela já exista. Embora não tratando essencialmente de processo escolar, o teórico da superestrutura deixa o legado da visão sócio-político-filosófica do processo de produção do conhecimento com vistas a legitimação da cidadania.; No entanto, entende-se que a formação do pedagogo como de todo profissional deve alicerçar-se nos • 

EIXO TEÓRICO-FORMAL • 

EIXO ÉTICO-VALORATIVO • 

EIXO HISTÓRICO-CRÍTICO DA EXPERIÊNCIA, tendo como PRINCÍPIOS DE FORMAÇÃO • FORMAÇÃO P/OS DIREITOS HUMANOS • 

FORMAÇÃO P/ DEMOCRACIA E CIDADANIA •

 FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL, frente aos DESAFIOS quanto a •

 A DEFINIÇÃO E EXECUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS; •

 A FORÇA DA RELAÇÃO DE MERCADO; • O CONTEXTO DE DESIGUALDADE SOCIAL; • O CONTEXTO MULTICULTURAL, nas PERSPECTIVAS de •

 SUPERAÇÃO DO PROCESSO REPRODUTIVISTA; • 

AUTONOMIA INTELECTUAL; • 

EDUCAÇÃO PERMANENTE; • 

CONSTRUÇÃO DE NOVA IDENTIDADE PROFISSIONAL; • CONSTRUÇÃO DE NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO. 

Para ilustrar aquilo a que chamei, inicialmente de embaraço intelectual, em vez de apresentar soluções para tal problema o devolvo em forma de convite à reflexão e, talvez, somente nela encontraremos a nossa verdade. 

 Um célebre homem-de-ciência, que aprendera tudo o que a época oferecia em matéria de conhecimentos, só lhe faltava ouvir as lições afamadas de um mestre de um mosteiro japonês. Foi-se o discípulo em busca do mestre. Bate à porta do mosteiro. 

Recebe-o o porteiro a quem explica o motivo de sua vinda: aprender as lições de sabedoria do mestre. O porteiro o anuncia. O mestre sem recebê-lo, sem falar-lhe, envia-lhe a primeira lição: varrer diariamente o jardim do mosteiro. 

O cabo da vassoura, o grande livro da sabedoria! Estranhou, o discípulo, a lição. Conformou-se, imaginando fosse o expediente usado pelo mestre para distraí-lo na demora da espera. Mas o expediente se prolongou durante dias, semanas, meses. Impacientou-se, o discípulo. Atirou longe a vassoura e ia-se embora. O gesto deixou-lhe a mão vazia. 

Vazia para qualquer outra coisa mais importante que o cabo de uma vassoura. E no vazio da mão percebeu a lição do Mestre”. (A Via de Chuang-Tzu). 

Where is the life we have lost in living? 

Where is the wisdom we have lost in knowledge? 

Where is the knowledge we have lost in information? (T.S. Eliot). Muito obrigado. 

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